Характерные черты дошкольной педагогики как науки, предмет ее изучения

- метод поисковых ситуаций, побуждений детей к творческим  проявлениям. Используя этот метод воспитатель предлагает детям придумать рассказ, рисовать, лепить по замыслу и т. д.

В. И.Логинова, П. Г.Саморукова придерживается такой Классификации методов эстетического воспитания:

- методы и приемы формирования  элементов эстетического сознания: эстетического восприятия, оценок, вкуса, чувств, интересов и т. д. При  использовании отой группы методов воспитатель воздействует на эмоции и чувства детей при помощи наглядных, словесных, практических и игровых методов и приемов обучения в зависимости от того, с каким эстетическим явлением знакомят детей;

- методы, направленные на  приобщение детей к эстетической  и художественной деятельности. К этой группе методов и  приемов можно отнести показ  способа действия или образца, упражнения, показ способа сенсорного  обследования с сопровождением  разъясняющего слова;

- методы и приемы, направленные  на развитие эстетических и  художественных способностей, творческих умений и навыков, способов самостоятельных действий детей. Эти методы предполагают создание поисковых ситуаций, дифференцированного подхода к каждому ребенку с учетом его индивидуальных особенностей.

Классификация методов художественного обучения определена Н. А.Ветлугиной:

- в зависимости от источника  знаний (наглядные, словесные, практические, игровые);

- в зависимости от вида  художественно-творческой деятельности  и учебных задач;

- в заивисимости от задач развития художественно-творческих способностей;

- в зависимости от возрастных  особенностей детей;

- в зависимости от индивидуальных  особенностей детей;

- в зависимости от этапов  художественных занятий.

Проблема развития детского творчества в советский период впервые нашла отражение в "Положении о единой трудовой школе" (1918 г.), где был поставлен вопрос о " систематическом развитии органов чувств и творческих способностей" детей всех возрастов. Далее эта проблема продолжает раскрываться во всех программно-методических документах дошкольных учреждений. Вопрос развития музыкального творчества детей нашел отражение в работах Б. В.Асафьева, В. Н.Щацкой, Б. М.Теплова, Д. Б.Кабалевского, Н. А.Ветлугиной, Е. Р.Ремиэовской и др. Проблема развития творческих способностей в изобразительной деятельности интересовала Флёрину, Н. П.Сакулину, Т. И.Комарову, В. А.Силивон; словесно-театрализованной деятельности – К. И.Чуковского, , Н. С.Карпинскую, ,З. А.Артемову.

Проблема детского творчества юлучила широкое освещение в трудах зарубежных исследователей К. Бюллера, С. Холла, 3,Фрейда и его последователей.

В настоящее время разработана программа по художественному развитию детей дошкольного возраста, концепция эстетического воспитания детей.

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован.

1. Возникновение, развитие, осознание и оформление замысла.

2. Создание детьми образа.

3. Анализ результатов.

Условия развития детского творчества:

Создание непринужденной обстановки;

Широкое включение в педагогический процесс игры, игровых ситуаций, игровых приемов;

Общественная направленность занятий, положительная оценка деятельности.

- изобразительная деятельность, в процессе которой дети рисуют, лепят, -конструируют, делают аппликации;

- художественно-речевая  деятельность предполагает чтение  детьми стихов, пересказывание сказок, рассказов, придумывание загадок, рассказов, обмен впечатлениями об увиденном или услышанном, обсуждение иллюстраций в книгах и др.;

- музыкальная деятельность, в ходе которой дети поют, водят  хороводы, играют в "концерт", одновременно играя на музыкальных инструментах, слушают музыку, сочиняют оперу.

- театрализованная деятельность  предполагает игру детей в  кукольном, теневом, плоскостном, пальчиковом театре, использование фланелеграфа, игру-драматизацию.

55. Теоретические основы игры  дошкольников

Просмотров: 1182

Ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.

I. Педагогическая и психологическая  науки определяют игру как осознанную деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотивов.

2. О социальной природе  игры свидетельствует ее историческое  происхождение. Игра возникает в  ответ на потребность общества  в подготовке подрастающего поколения  к жизни. Об историческом происхождении  игры впервые говорил Г. В.Плеханов  в "Письмах без адреса". Д. Б.Эльконин эту мысль развил в работе "Основные вопросы теории игры". Он рассматривает возникновение и развитие игры с изменением положения ребенка в обществе.

3. О социальной природе  свидетельствует то, что содержание  основного вида игр- творческих, носит конкретный, исторический характер.

4. Игра может существовать  лишь при определенных социальных условиях.

5. Развитие игровой деятельности  также свидетельствует о ее  социальной природе.

Признавая определяющее значение социальной природы игры, отечественные ученые не отрицают и наличие биологических факторов. И. П.Павлов доказал, что человеку присущи от рождения потребность в движениях, активности, и безотчетное стремление к пониманию, ориентировочно-исследовательский рефлекс, потребность в общении, склонность к подражанию. Эти врожденны свойства нервной системы человека побуждают ребенка к игре. Однако возникнуть игра может только при социальных условиях. Развитие воображения, ориентации в окружающем, позволяет преобразовывать и изменять видимое, включенное в игру. Это проводит ту резкую грань, которая и отличает игру человека от игры животного. Развитие речи ребенка, формирование его мышления на основе II сигнальной системы существенно меняет ориентировочно-исследовательскую деятельность, а следовательно игру.

Биологическая потребность в активном познании окружающего, которая проявляется в игре, очень рано преобразовывается в специальную познавательную деятельность. То обстоятельство, что само преобразование познавательной деятельности ребенка осуществляется в процессе общения со взрослыми, под влиянием обучения и воспитания, дает нам основание говорить о единстве социальной и биологической природы игры. Но социальный фактор играет ведущую роль. Движущей силой развития ребенка, в том числе и развития его игры, является социальное бытие, его непосредственное взаимодействие с окружающим его миром.

Особенности игры как деятельности: отобразительный и действенно-речевой характер, специфические мотивы (основной мотив это переживание ребенком в игре значимых для него сторон действительности, интерес к действиям с предметами, событиям, отношениям между людьми. Мотивом может быть стремление к общению, совместной деятельности, познавательный интерес. Однако, как отмечал Л. С.Выготский – ребенок играет, не осознавая мотивов своей деятельности); в игре присутствует воображаемая ситуация и ее компоненты (роли, сюжет, воображаемое явление); в играх имеются правила (скрытые, вытекающие :з роли, сюжета и открытые, ярко выраженные); активная деятельность воображения; повторность игры и игрового действия (благодаря стремлению к подражанию, ребенок много раз повторяет одни и те же действия, слова, а такое повторение необходимо для психического развития. Именно на повторности построены многие подвижные игры); самостоятельность (эта особенность с особой силой проявляется в творческих играх, где дети самостоятельно выбирают сюжет, развивают его, определяют правила); творческий характер, что позволяет детям проявить инициативу, фантазию в построении сюжета, в выборе содержания, в создании игровой обстановки, з выборе изобразительных средств для выполнения ролей; эмоциональная насыщенность (игра невозможна без чувства радости, удовлетворения, вызывает эстетические эмоции и др.).

Детские игры чрезвычайно многообразии по содержанию, характеру, организации, поэтому точная классификация кх затруднительна. Так, Е. А.Аркин классифицирует игры в соответствии с их содержанием (военные, на бытовые темы, производственные). П. Ф.Лесгафт положил в основу классификации возрастной принцип, хоть и разделяет игры на "семейные" или "имитационные" и школьные, которые имеют четко определенную форму, цели, правила. Наиболее часто в педагогике имеет место разделение игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами (Д. З. Менджерицкая, Т. Л.Маркова и др.)

А. П.Усова, предложила классифицировать по характеру объединения детей в играх. Исследователями Центра "Дошкольное детство" им. А. В.Запорожца предложена классификация, в которой в качестве основы выдвигают категорию "инициативы", исходящей от субъектов игры.

Классы	Виды	Подвиды
Игры, возникающие по инициативе ребенка	Игры-экспериментирования	С природными объектами, с животными и людьми. Общение с людьми, со специальными игрушками для экспериментирования
	Сюжетные самодеятельные игры	Сюжетно-отобраэительные Сюжетно-ролевые Режиссерские Театрализованные
Игры, связанные с исходной инициативой взрослого	Обучающие игры	Автодидактические предметные. Сюжетно-дидактичвекие. Подвижные Музыкальные Учебно-предметные дидактические.
	Досуговые игры	Интеллектуальные Забавы Развлечения Театральные Празднично-карнавальные Компьютерные
Игры народные, идущие от исторических традиций, относа	Обрядовые игры	Культовые Семейные Сезонные
	Тренинговые игры	Интеллектуальные Сенсомоторные Адаптивные
	Досуговые игры	Игрища Тихие Забавляющие Развлекавшие

 

С точки зрения отношения детей к игре Партен выделила б типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.

1. Неигровое поведение: ребенок  не играет, но занят чем-то таким:, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

2. игра-наблюдение: ребенок  наблюдает, как играют другие, часто  задает им вопросы, что-то советует, но сам редко вступает в  игру.

3. Игра в одиночестве: ребенок играет е игрушками  один, только изредка заговаривая  с другими детьми.

4. Параллельная игра: ребенок  играет один, однако е непосредственной близости от других играющих детей.

5. Связанная игра: ребенок  общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным для таких ситуаций является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

6. Совместная игра: дети  объединяются в группы для  достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

Партен сделала вывод, что первые три типа (так называемые изолированные игры) более характерны для детей в возрасте от одного года до трех лет, а социальные игры (связанные и совместные) – для дошкольников. Увеличение количества групповых игр и игр с воспроизведением бытовых жанровых сценок (драматических игр) у старших дошкольников связано, по всей вероятности, с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников.

В советской педагогике фундамент теории игры как важнейшего средства всестороннего воспитания детей заложен исследователями – Е. А.Флериной, Е. И.Тихеевой, Е. А.Аркиным (20-30-е годы); позднее игре были. посвящены работы Р. Я.Лехтван-Абрамо-вич, Ф. И.Фрадкиной, Н. Ы.Аксариной, А. П.Усовой, Д. В.Менджериц-кой, Р. И.Жуковской, Т. А.Марковой. В 70-е годы появились публикации по этой проблеме таких ученых, как Р. А.Йванкова, Н. Я. Ыихайленко, В. И.Чудакова и др. Последнее время уделяется внимание проблеме формирования игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста в исследованиях С. Л.Новоселовой, С. В.Зворыгиной, А. А.Парамоновой, Н. Н.Палагиной и др.

56. Сюжетно-ролевая игра дошкольника

Просмотров: 2925

Проблемами сюжетно-ролевой игры занимались Д. Б.Эльконин, Д. В.Мвнджерицкая, П. Г.Саморукова, Н. Е.Михайленко, Е. В.Зворыгина и другие. Сюжетно-ролевая игра является одним из средств умственного воспитания, которое заключено в формировании символических действий.

Характерной особенностью игры является применение в ней предметов-заместителей, взятие на себя роли. В игре происходит углубление анализа отображаемых явлений. В сюжетно-ролевой игре формируются нравственные качества личности (настойчивость, ответственность, доброта, честность, самостоятельность и т. д.), коллективные взаимоотношения (умение согласовывать действия). Дети приобретают эмоциональный опыт: сопереживание, переживание. Чувства детей в игре, связанные с проявлением инициативы, творчества, близки эстетическим чувствам – это говорит о том, что сюжетно-ролевая игра является средством эстетического воспитания. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на физическое развитие детей: совершенствуются разнообразные движения.