Формирование социальной компетентности детей детского дошкольного возраста

- пониженный фон настроения;

- бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных  средств общения;

- склонность к быстрой  смене настроения;

- однообразность и стереотипность  эмоциональных проявлений;

- эмоциональная поверхностность, которая сглаживает отрицательные  переживания и способствует их  быстрому забыванию;

- неадекватные формы эмоционального  реагирования на одобрение и  замечание;

- повышенная склонность  к страхам, тревожности и беспокойству;

- основная направленность  положительных эмоций – получение  все новых и новых удовольствий;

- нестабильность эмоциональных  контактов с окружающими;

- непонимание эмоционального  состояния другого человека;

- чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость.

Важнейшей проблемой, объединяющей детей – сирот является слабое здоровье: «…66,7% детдомовцев имеют хронические заболевания и стоят на диспансерном учете; 62% детей – сирот имеют нарушения ЦНС, в том числе деятельности мозга – 32,5%, зрения – 25,4% и т.д.».

У детей – сирот наблюдаются снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем. Эти дети почти не отличаются от сверстников уровнем развития мышления, но оперирование образами вызывает у большинства из них серьезные трудности.

Психологи отмечают свойственную этим детям крайнюю ситуативность умственных действий, которая определяется либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрослого, неразвитое воображение, отсутствие познавательной инициативы и целеустремленности.

Серьезной проблемой воспитания детей в условиях детского дома является вопрос о половой идентификации и социализации детей. В дошкольном возрасте ребенок впервые осознает себя представителем того или иного пола. В этот период очень важно присутствие ролевых эталонов для подражания, с которых ребенок берет пример полоролевого поведения и на которые он ориентируется.

Исследования сферы общения, проведенные академиком В.С. Мухиной, показали что ребенок, растущий в условиях учреждения интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Отчужденность нарушение эмоциональных контактов с окружающими вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. Характеризуя деловые контакты детей с взрослыми, В.С. Мухина отмечает, что они возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослыми у детей не возникает. Контакты со сверстниками также бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены.

В исследованиях Ю.М. Мерзлякова приводится обобщенный образ выпускника детского дома, составленный на основе анализа научных исследований и практических наблюдений. «Его характерные особенности:

– отсутствие опыта социальных контактов с людьми;

– трудности в общении;

– несформированность потребности и способности трудиться;

– иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни;

– отсутствие личностного опыта нормальной жизни в семье;

– недоразвитие индивидуальности;

– отсутствие нравственного иммунитета к условиям негативной среды;

– плохое состояние здоровья».

А.Ш. Шахманова выделила следующие основные причины, которые спровоцировали развитие негативных качеств личностного развития воспитанников детских домов:

1. Социальные условия  прежней жизни в неблагополучных  семьях или на улице. Многие  дети пережили сильнейшие стрессовые  ситуации, душевные травмы, которые  наложили отпечаток на их психику  при поступлении в детское  учреждение.

2. Уже в доме ребенка  на детях особенно сказывается  дефицит общения. В особо наихудшем  положении находятся младенцы, которым  в условиях дома ребенка не  только очень трудно компенсировать  отсутствие биологического контакта  с матерью, но и в силу большой  загруженности педагогов обеспечить  необходимое количество и качество  общения с окружающими людьми. Эмоциональное состояние детей  осложняется тоской по дому, по  родителям, хоть и плохим.

3. Замкнутость в стенах  образовательного учреждения. С  одной стороны, это оправдано  стремлением оградить детей от  негативного влияния улицы, но с другой, способствует скудости детских представлений об окружающем мире, неумению адекватно ориентироваться в нем.

4. Постоянное пребывание  в коллективе, особенно в условиях  переполненности групп. Ребенок  часто не имеет возможности  побыть наедине с самим собой. Ежеминутное пребывание на людях  ведет к истощению нервной  системы, возникновению и усугублению  различного рода нарушений психики.

5. Характер работы некоторых  воспитателей, которые довлеют над  всеми действиями ребенка жесткой  регламентацией, отслеживают каждый  его шаг, выстраивают жизнь в  детском доме на предостережениях  и запретах, многое делают сами  за детей, вместо того чтобы  всячески побуждать в них инициативу. Когда воспитанник постоянно  ощущает пресс чужой воли, преобладание  коллективных форм общения над  индивидуальными, он становится  пассивным и бездеятельным.

Не делая особого уклона на критике данных положений, укажем на то, что в большинстве случаев автор подчеркивает неправильную позицию, занимаемую педагогом в образовательном процессе с детьми – сиротами.

Каким образом сказывается пребывание ребенка в детском доме на содержании игровой деятельности? Небольшой опыт отношений с внешней средой не дает ребенку возможности формировать большой список игровых сюжетов и ролей.

Многочисленные наблюдения показывают, что содержание игр у детдомовцев зачастую ограничивается манипуляциями с игрушками. Такие формы игры, как сюжетная и коллективная игра, развиты очень слабо.

К числу наиболее актуальных проблем развития воспитанников интернатных учреждений исследователи относят трудности социализации. Под трудностью социализации Л.В. Байбородова Л.Г. Жедунова О.Н. Посысоев М.И. Рожков понимают «комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью». Причины возникновения этих трудностей они видят в «несоответствии требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям». Социальная ситуация развития ребенка в детском доме или интернате при отсутствии нормальных для него контактов (семья друзья соседи и т. п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации получаемой ребенком-сиротой из различных источников. В связи с этим часто формируются неверные образы социальных ролей и ложное представление о собственной социальной роли как сироты. Эта роль часто реализуется человеком в течение всей его жизни.

В игре большую роль имеют эмоциональная сфера и сфера творческого мышления. Игры детдомовцев бедны на образы и эмоциональную разнообразность.

Иными словами можно утверждать (и это утверждение подкрепляется многочисленными исследованиями), что игровая деятельность детей – сирот неполноценна, она не использует задатки и возможности ребенка (в силу их несформированности или неразвитости) и не дает тех своих эффектов, которые можно наблюдать в игровой деятельности нормальных детей.

 

Таким образом, коммуникативная компетентность – это целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.

 

2. Психолого-педагогическая характеристика ребенка-дошкольника

 

Дошкольное детство – период от рождения до поступления в школу – является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. В отечественной психологии дошкольным детством принято считать период от 3 до 7 лет (ему предшествуют периоды младенчества (от 0 до 1 года) и раннего детства (от 1 года до 3 лет).

Анализ теоретических и экспериментальных исследований педагогов и психологов дает понимание дошкольного детства как особого этапа в становлении человеческой личности. Доказано, что именно в этот период в процессе личностного роста формируются и дифференцируются многие психические свойства, качества и способности, имеющие непреходящую ценность и в значительной степени определяющие ход дальнейшего развития (А.С. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и другие).

Особенностью дошкольного периода, отличающего его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Личностный рост как процесс расширения перспектив индивидуального опыта ребенка-дошкольника в разных сферах жизнедеятельности в ДОУ обеспечивает формирование и дифференциацию качеств, свойств психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение к себе и ко всему окружающему; они выражаются в психологических личностных новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода.

Поэтому имеет смысл дать образ дошкольного детства не через привычные характеристики – развитие речи, сенсомоторики, познавательные процессы, социальные умения и т.д., но попытаться представить сам процесс личностного роста с точки зрения изменения, осознания и принятия широко понимаемой иерархии потребностей – физиологических, социальных, духовных, а, следовательно, обратиться к пирамиде потребностей А. Маслоу.

Маслоу предположил, что все потребности человека организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования:

– физиологические потребности;

– потребности безопасности и защиты;

– потребности принадлежности и любви;

– потребности самоуважения;

–потребности самоактуализации, или потребности личного самоусовершенствования.

В основе этой схемы лежит допущение, что доминирующие биологические потребности должны быть более или менее удовлетворены до того, как индивид может осознать наличие и/или быть мотивирован на потребности более высокого порядка в предложенной иерархии.

Так, физиологические потребности считаются наиболее сильными и неотложными из всех человеческих потребностей. В это группу включены потребности в пище, воде, кислороде, физической активности, защите от экстремальных температур и в сенсорной стимуляции. Известно, что неудовлетворение физиологического уровня потребностей вызывает негативные эмоции у ребенка – от тихого плача до громкого, требовательного крика.

Действительно, физиологическая сторона является необычайно важной для дошкольного детства. Прежде всего, здесь присутствует высокий темп динамики физических показателей – ни в один период после не будет столько достижений в физическом развитии, сколько происходит с ребенком от рождения до младшего школьного возраста.

Кроме того, существенной особенностью дошкольного детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей.

Не случайно, что любая программа воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста начинается со «здоровья и физического развития ребенка». Например, как обязательным компонентом образовательной программы прописываются задачи по укреплению, сохранению здоровья «включают целенаправленные оздоровительные воздействия, гигиенический уход, выполнение целесообразного режима дня и формирование основ здорового образа жизни» [Л.А. Парамонова, 2004. C.23].

Но даже полностью реализованные условия оптимального физического развития ребенка не могут обеспечить плавное, бесконфликтное продвижение в плане личностного роста. На этот период дошкольного детства приходится несколько критических периодов – 1 год, 2 года, 3 года, 6–7 лет. Данные периоды, так или иначе, связаны с изменением Я-концепции ребенка, осознанием нового уровня притязаний и потребностей, возможностей. Это подводит нас к рассмотрению второй ступени в пирамиде потребностей – потребности в безопасности и защите.

Сюда включены следующие потребности: в организации стабильности, в законе - порядке, в предсказуемости событий и в свободе от таких угроз, как болезнь, страх и хаос. Маслоу полагал, что потребность в безопасности и защите проще всего наблюдать именно у маленьких детей. Например, дошкольники испытывают тревогу, переходящую в аффекты, если меняется обстановка вокруг. Не случайно, всем известны трудности адаптационных периодов у детей при переходе сначала в ДОУ, затем в школу. Определенным гарантом удовлетворения потребности в безопасности является для ребенка-дошкольника наличие в окружающей обстановке (семье, ДОУ) стабильности, порядка, определенных режимных моментов. (Это не означает, что ребенок не хочет нарушать режим, наоборот, он порой стремится к этому, но когда такие нарушения происходят системно, где он играет подчиненную обстоятельствам роль, тогда это может приводить к нарушениям физического и психического здоровья).

Маслоу утверждает, что если режим и дисциплина отсутствует в окружении ребенка, то последний не чувствует себя защищенным от внешней среды, тогда он начинает искать более стабильные жизненные территории (хочет домой из детского сада, хочет к бабушке из дома и наоборот). Если родители, по мнению Маслоу, воспитывают ребенка, ничем его не ограничивая, все разрешая, они не создают ему маяки стабильности, позитивной зависимости от внешней среды. Родительские ссоры, случаи физического оскорбления, разлука, развод – это тоже факторы, которые нарушают необходимое для ребенка ощущение защиты и безопасности, поскольку, в понимании ребенка, окружение становится непредсказуемым и ненадежным. Отсюда и возникают неуправляемые, импульсивные, гиперактивные, озлобленные, агрессивные, тревожные, астеничные и т.д. дети. Следствием выражения перечисленных поведенческих расстройств могут стать и невротические проявления (энурез, ночные страхи, трудности взаимодействия с другими детьми, заикание и т.д.).