Cистема сенсорного воспитания в СДУ (специальное дошкольное учреждение)

Изучение  особенностей сенсорно-перцептивной сферы умственно отсталых дошкольников выявило заметные нарушения последовательности формирования перцептивной ориентировки: часто в арсенале дошкольников с нарушением интеллекта отсутствуют поисковые пробы, а реализуются манипулятивные действия. Кроме того, от действий хаотичских, неадекватных, умственно отсталые дети зачастую переходят к зрительному соотнесению (выбору по образцу). Однако при возникновении затруднений дети не переходят ни к примериванию, ни к пробам, действия становятся хаотическими, неадекватными, либо вообще прекращаются, что объясняется, в частности, особенностями усвоения умственно отсталыми детьми сенсорного опыта.

В ряде психолого-педагогических исследований выявлены некоторые особенности  сенсорно-перцептивной сферы умственно отсталых детей к началу школьного обучения. Так, по данным К.И.Вересотской и др., время, которое требуется для оптимального восприятия нормальному ребенку, обычно бывает недостаточно ребенку-олигофрену (замедленное протекание восприятия). Установлены и другие нарушения. И.М.Соловьев указывает на малую дифференцированность восприятия: образ восприятия беден деталями, так как ребенок не замечает некоторых частей и свойств объектов, что приводит к схематическому, упрощенному отражению объектов. Еще более затруднено восприятие ситуации: умственно отсталый ребенок замечает в ситуации значительно меньше объектов и свойств, чем его нормально развивающийся сверстник (М.М.Нудельман). Экспериментально доказана еще одна важная  особенность восприятия умственно отсталого ребенка - затруднение структурного объединения воспринятого содержания. Там, где необходима интеллектуальная способность ребенка для объединения элементов в структурное целое, процесс восприятия затрудняется.

В целом  ряде работ, посвященных изучению особенностей сенсорного развития детей дошкольного  возраста с нарушением интеллекта, отмечается возможность усвоения детьми сенсорных эталонов. Этому способствует речевое развитие и усвоение слов, обозначающих эталонные свойства и  отношения. В некоторых случаях  выбор на основе слова оказывается  у умственно отсталых дошкольников более развитым, чем выбор по образцу⁷. Это связано с тем, что слово указывает на свойство, подлежащее восприятию, дает фиксированный эталон. Вместе с тем исследователи отмечают отсутствие активных речевых высказываний и побудительных мотивов в процессе перцептивной деятельности детей с нарушением интеллекта (Е.А.Стребелева). Кроме того, по данным С.И.Давыдовой, С.Г.Ким, усвоение слов-названий сенсорных свойств и эталонов далеко не всегда приводит к тому, что умственно отсталые дети могут учитывать внешние свойства предметов при решении более сложных задач. Результаты проведенных экспериментальных исследований свидетельствуют о сложном взаимоотношении восприятия и мышления умственно отсталых детей.

Таким образом, несмотря на определенные сложности  при проведении исследований восприятия детей дошкольного возраста (О.П.Гаврилушкина, 1976: А.А.Катаева, 1977), был накоплен достаточный экспериментальный и практический материал, свидетельствующий о нарушении всех компонентов перцептивной деятельности умственно отсталых дошкольников. Далее при сохранных функциях     анализаторов  происходит  нарушение и потребностно-мотивационной, и операционально-исполнительской стороны, что требует специальной коррекционной работы. В системе коррекционно-воспитательной работы специальных учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью вопросы организации трудового обучения являются наиболее разработанными. Опыт практической работы воспитателей и учителей, а также проведенные теоретические исследования позволили выделить ряд особенностей деятельности, характерных для детей с умственной отсталостью. Установлено неумение планировать ход выполнения задания и подбирать рациональный способ реализации плана, нарушение контроля за выполнением действий, несогласованность практической и речевой деятельности (попытка речевой регуляции действий приводит к затруднению выполнения даже хорошо автоматизированного навыка)⁸.

Анализ  имеющихся в нашем распоряжении литературных данных позволяет сделать предположение о том, что названные выше особенности являются характерными и для других видов деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, в том числе, перцептивной.

Недоразвитие  перцептивной деятельности детей-олигофренов весьма неоднородно. Имея формально сохранные анализаторы как анатомо-физиологические предпосылки для получения сенсорной информации, умственно отсталый ребенок «слушает, но не слышит, смотрит, но не видит» (Э.Сеген). Зачастую глубокое недоразвитие познавательной деятельности таких детей усугубляется госпитальными факторами, скудностью и ограниченностью внешних впечатлений. Если мир внешних впечатлений, раздражителей, как один из стимулирующих психику факторов недостаточен, дети становятся безынициативными (Ватажина А.А.,Малинкин Н.С.)⁹.

Это приводит к своеобразию в формировании предметной, речевой, игровой, изобразительной  деятельности. Так, в частности, в  исследовании М.В.Бирюковой были выявлены некоторые особенности игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Дети данной категории плохо понимают и соблюдают условия игры. Лишь в созданных взрослым игровых ситуациях, опирающихся на эмоциональную сферу детей удалось достигнуть некоторых изменений: при использовании хороводных и подвижных игр с песенным сопровождением оказалось доступным поэтапное усвоение игровых действий. В результате дети сумели приобрести навыки адекватного поведения, овладели элементами игровых действий, начальным общением со сверстниками и фрагментарными речевыми проявлениями.

Как уже отмечалось, исследования восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью являются немногочисленными и посвящены преимущественно изучению сенсорно-перцептивной сферы детей школьного возраста (10-14 лет). Авторы отмечают, что у детей с умственной отсталостью развитие совершается по основным общим закономерностям: от восприятия к представлению, и, далее к наглядно-действенному, наглядно-образному и элементам понятийного мышления

 Вместе  с тем, в исследованиях отмечается, что сенсорно-перцептивная сфера ребенка с интеллектуальной недостаточностью отличается качественным своеобразием всех ее структурных элементов. Так, исследователи отмечают резкое понижение активности ориентировочной деятельности. Работы А.Л.Гамбурга показали, что у большинства детей на скрытый звуковой раздражитель вместо ориентировочной возникает оборонительная реакция, носящая диффузный характер. Причем повторные раздражители каждый раз воспринимаются как новые, т.е. не наступает адаптация. Кроме того, отмечается и такая особенность, как «блуждающий тип» поисковых движений глаз и более оперативные и успешные движения глаз в горизонтальном направлении при восприятии зрительной информации (Бабанкова Р.Д., Кудряшов В.В.). Это, на наш взгляд, свидетельствует о значительном запаздывании развития восприятия по срокам, так как общеизвестен факт, что именно слежение за предметом, который перемещается в горизонтальном направлении является онтогенетически более ранним по сравнению с вертикальным или другим видом направления.

В целом  ряде работ отмечается смещение системы  потребностей: слабость потребностей более высокого уровня - познавательной и др. Сниженная активность, моторная недостаточность и чрезмерная опека родителей - все это приводит к нарушениям в овладении предметным действием. Освоение предметных действий у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью затруднено. Одной из причин этого является крайняя бедность чувственной информации, служащей базой для умственного развития. Имея сохранные анализаторы, основная масса детей не умеет ими пользоваться.

В работах, посвященных изучению особенностей сенсорно-перцептивного развития детей с интеллектуальной недостаточностью, отмечается относительная их способность к соотнесению основных цветов спектра, различению основных геометрических форм, дифференциации предметов по величине (Еремина А.А., Цикото Г.В., Радышева И.Г.). Вместе с тем исследователи выявили качественное своеобразие этого процесса у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Исследования  Цикото Г.В. показали способность умственно отсталых детей различать цвета при небольшом количестве предметов (имея перед собой 2-6 предметов двух цветов, дети способны отдифференцировать даже сходные цветовые оттенки). Основные ошибки, заключает автор, связаны с неумением переработать получаемую информацию: глобальное, нерасчлененное восприятие, отсутствие анализа и сравнения приводит к затруднениям восприятия не только усложненного, но и простого материала.

Однако  и при интеллектуальной недостаточности возможна ориентировка. Изучение формирования у этой категории детей наглядно-конструктивных операций, проведенное А.В.Бабушкиной, показало возможность принятия помощи детьми в ситуации, когда не предъявляются требования к быстроте и самостоятельности на первых этапах деятельности (8).

Таким образом, исследования показывают, что у детей  раннего и дошкольного возраста с нормальным и нарушенным интеллектом имеются органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей анализаторных систем. Однако установлено, что этих предпосылок недостаточно для самостоятельного первоначального освоения ребенком человеческого опыта. Кроме приспособления деятельности анализаторов к особенностям окружающего мира необходимо специальное обучение - целенаправленный процесс сенсорного воспитания, как в норме, так и при нарушениях интеллектуального развития.

Первым  педагогическим произведением, в котором  дана оценка роли чувственного опыта в развитии и воспитании ребенка, по мнению исследователей истории педагогики, явилась «Материнская школа» Яна Амоса Каменского, в которой противопоставлено «действенное» воспитание словесному и учитывается необходимость организации восприятия детьми явлений внешнего мира посредством всех органов чувств. Эти идеи получили свое дальнейшее развитие в его работе «Мир чувственных вещей в картинках».

Попытка опоры на чувственный опыт ребенка осуществлена П.Песталоцци в его «Азбуке зрительных восприятий», а также при овладении письмом и счетом.

В более  разработанной форме задачи сенсорного воспитания нашли свое отражение  в педагогике детского сада, созданной  Ф.Фребелем. Им разработана последовательная система ознакомления детей с формой, цветом, величиной и другими качествами предметов через пособия и «дары». Развитие восприятия во всех этих системах включалось в более общую систему и подчинялось ее задачам, например в работу по распознаванию все более усложненных качеств предметов.

Дидактические игры О.Декроли также следует отнести к перечисленным выше «содержательным», или прагматическим системам сенсорного воспитания, которые противопоставляются «формальным».

Тем не менее, в 20-гг. нашего века Е.И.Тихеева, опираясь на результаты психологических   исследований   стадий   развития   детского   наблюдения В.Штерна и на педагогические концепции Песталоцци и К.Д.Ушинского, разработала «искусственный» и «естественный» дидактический материал для работы с детьми над освоением формы, цвета, величины, количества и пр. Наряду с абстрактным дидактическим материалом Е.И.Тихеева предложила использовать «естественный» (шишки, цветы и пр.) и включить в сенсорное воспитание ознакомление детей со свойствами реальных предметов. В качестве основных методов сенсорного воспитания предлагалась «экскурсии» по помещению, в ходе которых дети знакомились с предметами посредством разных органов чувств, а также дидактические игры. Исследование дидактических вопросов овладения временными представлениями, формой и другими пространственными свойствами предметов и разработка системы дидактических игр была осуществлена Ф.Н.Блехер.

Под сенсорным  воспитанием в настоящее время  понимают «целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений)»¹⁰. Сенсорное воспитание осуществляется в повседневной жизни и на занятиях. В условиях повседневной жизни, в процессе игр, труда, по мнению Н.Д. Сакулиной, Н.Н. Поддъякова, происходит целостное восприятие ребенком различных явлений и предметов окружающего мира. При этом некоторые свойства и стороны явлений могут восприниматься недостаточно четко, либо не восприниматься совсем. Задачей педагогов, в данном случае, является раскрытие незамеченных детьми свойств окружающей действительности, причем таким образом, чтобы избежать превращение повседневной жизни в дидактический процесс.

Сенсорное воспитание на занятиях является основной формой организации детей в дидактической  системе детского дошкольного учреждения. Основной задачей в этом случае выступает  необходимость формировать у  детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию разнообразной деятельности (в том числе рисования, конструирования, труда в природе, звукового анализа слов и т.д.)¹¹.

Систематические исследования сенсорно-перцептивной сферы, анализ результатов которых приведен выше, позволил сформулировать ряд принципиальных положений, на которых в настоящее время построена система сенсорного воспитания детей. К ним относится положение о значительном расширении по сравнению с «классическими» системами содержания сенсорного воспитания. Оно должно исходить не только из возможностей ребенка, но осуществляться с учетом развитых форм общественно полезной деятельности взрослых. Следующий принцип - отказ от формального характера сенсорных упражнений и придание всей системе осмысленного содержания (т.е. углубление содержания путем введения содержательных деятельностей). Сенсорное воспитание строится как формирование обобщенных способов обследования воспринимаемых качеств, формирования обобщенных и систематизированных знаний (представлений) об этих качествах путем сопоставления их с общепринятыми сенсорными эталонами. На этой основе, в рамках сенсорного воспитания подготавливается переход от восприятия к мышлению, формируется определенная основа для последующей интеллектуальной деятельности.

Кроме того установлена возможность ускорения  формирования сенсорных действий путем  обучения ребенка проведению развернутых  операций соотнесения для обследования образца (Ш.А.Абдуллаева и др.). В дальнейшем происходит интериоризация внешних ориентировочных действий, что приводит к формированию сенсорных действий.