Арганізацыя тэставай работы па арфаграфіі

 

 

У працэсе навучання ў  ведах вучняў, у іх уменнях і  ў разуменні адбываюцца пэўныя змены. Пры праверцы ведаў і ўменняў  вучні кожны раз даюць пэўную колькасць правільных і няправільных адказаў, на выкананне заданняў марнуюць адпаведны час. Улік гэтых змяненняў  важна праводзіць універсальным мовай матэматыкі.

Адной з даступных формаў прымянення матэматыкі ў педагогіцы з'яўляецца тэставая праверка ведаў, уменняў  і навыкаў навучэнцаў. Прызначэнне тэстаў - дыягностыка стану і праблем працы навучэнцаў з праграмным матэрыялам на кожным этапе яго вывучэння: выяўленне магчымых цяжкасцяў, прабелаў, змешвання паняццяў, веды правілаў і ўменні іх ўжываць і г.д. [9, с. 21]

Тэсты класіфікуюцца:

1.Па працэдуры стварэння: стандартызаваныя ці не стандартызаваныя.

2. Па сродках прад'яўлення:

-бланковая;

- прадметныя;

- апаратурныя;

- практычныя;

- кампутарныя.

3. Па скіраванасці:

- тэсты інтэлекту;

-асабістыя;

-тэсты дасягненняў.

4. Па характары дзеянняў:

-вербальныя; 

-невербальныя.

5. Па вядучай арыентацыі:

- тэсты хуткасці (ўтрымліваюць простыя задачы);

-тэсты магутнасці або выніковасці (ўтрымліваюць цяжкія задачы);

-змяшаныя тэсты (задачы рознага ўзроўню складанасці).

6. Па ступені аднастайнасці  задач:

-гамагенная;       

-гетэрагенных.

7. Па аб'ектыўнасці ацэньвання:

-аб'ектыўныя;

-праектыўных тэсты.

8. Па спецыялізацыі:

- широкоориентированные, якія дазваляюць ацаніць эфектыўнасць працэсу навучання, ступень засваення навучэнцамі сістэмы ведаў, уменняў і навыкаў у ходзе навучальнага працэсу;

-вузкаарыентаваныя, накіраваныя на выяўленне дасягненняў вучняў у працэсе асваення асобных прадметаў, асобных тэм і г.д.

9. Па мэтам выкарыстання (толькі для тэстаў у сістэме  адукацыі): 

- папярэдні вызначальны тэст (вызначае веды ў пачатку вучобы);  

- тэст прагрэсу, дасягнутага ў працэсе навучання;       

-дыягнастычны тэст.

Мэта тэсту - вызначэнне цяжкасцяў  навучання.      

Сумуецца тэст

10. Па шыраце выкарыстання (толькі для тэстаў у сістэме  адукацыі):         

- для выкарыстання настаўнікам;

-для выкарыстання групай настаўнікаў ці адміністрацыяй адукацыйнай установы;

-для мэт адбору і фарміравання груп;

-для атэстацыі навучэнцаў.

11. Па форме:

- тэсты закрытага тыпу (заданні з выбарам дакладнага адказу з набору прапанаваных);         

-тэсты адкрытага тыпу (увод меркаванага адказу на заданне самім тэстоўваным). [9, с. 35]

Правілы складання тэставых заданняў:

1. Пачынайце фармуляваць  пытанне з правільнага адказу.

2. Змест задання павінен адказваць праграмным патрабаванням і адлюстроўваць змест навучання.

3. Пытанне павінна ўтрымліваць  адну скончаную думку.

4. Пры складанні пытанняў  варта асабліва ўважліва выкарыстоўваць  словы «часам», «часта», «заўсёды»,  «усё», «ніколі».

5. Пытанне павінны быць дакладна сфармуляваны, пазбягаючы слоў: вялікай,невялікі, малы, шмат, мала, менш, больш і г.д.

6. Пазбягайце ўводных  фраз і прапановаў, якія маюць  мала сувязі з асноўнай думкай.

7. Няправільныя адказы  павінны быць разумныя, умела  падабраныя, не павінна быць відавочных недакладнасцяў, падказак.

8. Не задавайце пытанні  з падвохам.

9. Усе варыянты адказаў  павінны быць граматычна узгоднены  з асноўнай часткай задання.  Выкарыстоўвайце кароткія, простыя  прапановы.

10. Радзей выкарыстоўвайце  адмаўленне ў асноўнай частцы, пазбягайце падвойных адмаўленьняў, такіх як: «Чаму нельга не рабіць ...?».

11. Адказ на пастаўленае  пытанне не павінен залежаць  ад папярэдніх адказаў.

12. Правільныя і няправільныя  адказы павінны быць адназначныя  па змесце, структуры і агульнай  колькасці слоў.

13. Калі ставіцца пытанне  колькаснага характару, адказы  размяшчайце па ўзрастанні.

14. Лепш не выкарыстоўваць  варыянты адказаў «ні адзін  з пералічаных» і «усе пералічаныя».

15.Избегайте паўтарэння.

16. Выкарыстоўвайце абмежаванні  ў самым пытанні.

17. Месца правільнага адказу  павінна быць вызначана так,  каб яно не паўтаралася ад  пытання да пытання.

18. Лепш выкарыстоўваць доўгі пытанне і кароткі адказ.

19. Прааналізуйце заданні з пункту гледжання няслушнага адказу найбольш падрыхтаваных вучняў. [1, с. 113]

Формы тэставых заданняў:

1. Адкрытыя заданні:

а) адкрытыя заданні з  інструкцыяй «дапоўніць».

б) Матэматычныя дыктоўкі з  інструкцыяй «палічы вусна і  запішы правільны адказ».

в) Працяг паслядоўнасці  з інструкцыяй «дапоўніць шэраг  наступным членам».

2. Закрытыя заданні:

а) з інструкцыяй «абвесці кружком нумар (ці нумары) правільнага  адказу».

б) Заданні на зацвярджэнне або адмаўленне з інструкцыяй  «калі зацвярджэнне дакладнае, пастаў каля яго нумара знак« + », калі няправільнае - знак« - ».

3. Заданні на адпаведнасць  маюць інструкцыю: «ўсталяваць адпаведнасць».

4. Заданні на ўстанаўленне  правільнай паслядоўнасці лікаў  з інструкцыяй «ўстанавіць правільную паслядоўнасць».

5. Класіфікацыя з інструкцыяй  «згрупуйцеся аб'екты па вызначаным  прынцыпе». [1, с. 119]

Пры складанні тэсту трэба  прытрымлівацца наступных метадычных саветаў:

- асноўны тэкст задання змяшчае не больш за 8-10 слоў;

- кожны тэст павінен выказваць адну ідэю, адну думку;

-заданні павінны быць кароткімі, выразнымі, меркаванні мець сцвярджальную, а не пытальную форму;

- фармулёўка заданняў не павінна змяшчаць двухсэнсоўнасці або пастак;

-размяшчаць заданні па ўзрастанні цяжкасці;

-правільныя адказы павінны размяшчацца ў выпадковым парадку;

-адказы на адно пытанне не павінны залежаць ад адказаў на іншыя пытанні;

-адказы не павінны ўтрымліваць падказкі і быць недарэчнымі;

-тэст павінен ўключаць разнастайныя тэставыя заданні па форме, зместу, ступені складанасці і колькасці, дастаткова поўна ахопліваць матэрыял правяранай тэмы.

Добрыя якасці тэстаў:адсутнасць магчымасці старонніх уплываў на ацэнку, не звязаных непасрэдна з утрыманнем правяраемых ведаў, у прыватнасці: афармленне працы дзіцем (дрэнны почырк, памылкі і г. д.) Акрамя таго, тэсты - гэта эканомная па часе і выдатках працы форма праверкі як для настаўніка, так і для вучняў. З іх дапамогай ўдаецца за кароткі тэрмін выявіць узровень ведаў ва ўсіх вучняў класа, а адсюль вынікае яшчэ адна перавага - масавасць праверкі. Тэсты выяўляюць не толькі ўзровень ведаў, уменняў і навыкаў, але і характар ​​працы, канкрэтныя цяжкасці, прабелы ў ведах і памылкі кожнага вучня, так як за кожны правільны адказ дзіця атрымлівае бал і ўсе вынікі фіксуюцца ў матрыцу. Адсюль шырокія магчымасці для абгрунтаванага індывідуальнага падыходу да вучняў, для папярэджання іх адставання і паляпшэння методыкі выкладання. [1, с. 132]

Аднак тэставая форма праверкі мае і свае недахопы, якія трэба  мець на ўвазе пры выкарыстанні ў  працэсе навучання:

-вынікі тэсту не ўскрываюць разумення сэнсу, прычын з'явы, а з'яўляюцца факталагічнага;

-ці не выяўляюць здольнасць вучня лагічна разважаць і складна выкладаць свае думкі;

-недастаткова выяўляе эмацыйна-валявую сферу дзейнасці, стараннасць вучня, яго цікавасць да працы.

Таму тэсты не павінны  выключаць іншыя формы праверкі, а гарманічна спалучацца з імі.

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 ДАСЛЕДНА – ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПА ФАРМІРАВАННЮ НАВЫКАЎ АРФАГРАФІЧНАГА САМАКАНТРОЛЮ МАЛОДШЫХ ШКОЛЬНІКАЎ

 

2.1.  Ацэнка арфаграфічных ведаў малодшых школьнікаў метадам тэсціравання

 

З дапамогай сістэмы кантрольных  тэстаў вызначаецца ўзровень сфарміраванасці  моўнай і маўленча-камунікатыўнай кампетэнцый  вучняў у канцы 3 класа, а таксама  выкананне дзяржаўнага адукацыйнага стандарта за курс пачатковай школы. У 3 класе прапануюцца тэсты, якія павінны адпавядаць асноўным задачам  пачатковай моўнай адукацыі і вызначаць  узровень развіцця ў вучняў камунікатыўных уменняў, навыкаў граматнага пісьма, а таксама ўменняў аналізаваць  моўныя з’явы.

Эксперымент праходзіў на базе 3 “А” класа сярэдняй школы  № 7 г. Калінкавічы.

Была праведзена наступная  эксперыментальная праца, якая складалася з трох этапаў:

-Канстатырыючы этап.

-Фарміруючы этап.

-Кантрольны этап.

Канстатыруючы этап уключаў:

- анкетаванне настаўніка 3 “А” класа, з мэтай высвятлення яго кампетэнтнасці ў пытаннях фарміравання арфаграфічнага самакантролю малодшых школьнікаў (Дадатак 1.);

- правядзенне тэсту, з мэтай выяўлення першапачатковага ўзроўню сфарміраванасці арфаграфічнай пісьменнасці ў дзяцей эксперыментальнай групы.

У ходзе анкетавання высвятлілася:

- Як настаўнік ставіцца да праблемы фарміравання арфаграфічнага самакантролю ў пачатковай школе і як ацэньваюць узровень яе сфарміраванасці ў сваіх вучняў;

- ці дыягнастуецца ўзровень арфаграфічнага самакантролю малодшых школьнікаў на ўроках беларускай мовы;

-якія метады і прыёмы працы над фарміраваннем арфаграфічнага самакантролю ен выкарыстоўвае;

- ці выкарыстоўваюцца розныя тэставыя заданні для фарміравання навыку арфаграфічнага самакантролю.

Вынікі анкетавання дазваляюць зрабіць наступныя высновы:

- настаўнік лічыць, што праблема фарміравання арфаграфічнага самакантролю вельмі актуальная ў наш час, але ацэньвае узровень арфаграфічнага самакантролю у сваіх вучняў не дастаткова сфармаваным. Найбольш значнымі прычынамі нізкай сфарміраванасці арфаграфічнага самакантролю настаўнік лічыць: ня веданне правілаў, няўменне бачыць арфаграм у слове, слабую сфарміраванасць навыкаў самаправеркі, няўважлівасць вучняў. Аналіз вынікаў, атрыманых у ходзе анкетавання, паказаў, што ўсе настаўнік ведае ўсе існуючыя ў педагогіцы метады дыягнаставання арфаграфічнай самакантролю. З іх найбольш эфектыўным метадам лічыць:арфаграфічныя задачы; праца над памылкамі; карткі з арфаграфічнымі заданнямі;тэставанне з элементамі самакантролю.

Такім чынам, аналіз анкетавання  паказаў, што праблему фарміравання арфаграфічнага самакантролю настаўнік лічыць актуальнай: выкарыстоўвае розныя прыёмы і метады яе павышэння ў сваёй працы. Арфаграфічны самакантроль, як адзін з напрамкаў у рабоце над арфаграфічнай пісьменнасцю, па дадзеных анкетавання, надаецца недастатковай ўвагі. У педагагічнай практыцы настаўніка часцей ўжываюць традыцыйныя метады фарміравання арфаграфічнага самакантролю, хоць не ўсе лічаць іх досыць эфектыўнымі. Асноўнай прычынай гэтага з'яўляецца надзейнасць і даступнасць матэрыялу, неабходнага для праверкі. А недахоп часу ў навучальным працэсе абумоўліваюць слабое выкарыстанне найбольш эфектыўных метадаў для фарміравання арфаграфічнага самакантролю.

Другім напрамкам нашай эксперыментальнай работы на канстатыруючым этапе было правядзенне тэсту, накіраванага на вызначэнне ўзроўню сфарміраванасці арфаграфічнай пісьменнасці навучэнцаў эксперыментальнага класа на пачатак доследна - эксперыментальнай працы.

Для таго каб даведацца, як вучні засвоілі правілы, ці ведаюць  яны тыя ці іншыя арфаграмы  быў праведзены папярэдні тэст (дадатак 2). Ацэньванне тэсцірвання праводзілася па наступным нарматывам:

0 балаў – вучань не  прыступаў да выканання задання;

1 бал – не выканана 70 – 80% нарматыўных тэстаў;

2 балы – не выканана 60% прапанаваных тэстаў;

3 балы – не выканана 50% прапанаваных тэстаў, дапушчана  1 – 2 выпраўленні;

4 балы – выкананы ўсе  прапанаваныя тэсты, дапушчана  3 памылкі, 2 – 3 выпраўленні;

5 балаў – выкананы  ўсе прапанаваныя тэсты, дапушчана  3 памылкі, 1 – 2 выпраўленні;

6 балаў – выкананы  ўсе прапанаваныя тэсты, дапушчана  2 памылкі, 1 –2 выпраўленні;

7 балаў – выкананы  ўсе прапанаваныя тэсты, дапушчана  1 памылка, 1 – 2 выпраўленні;

8 балаў – выкананы  ўсе прапанаваныя тэсты, дапушчаны  1 – 2 выпраўленні;

9 балаў – выкананы  ўсе прапанаваныя тэсты, дапушчана  1 выпраўленне;

10 балаў – выкананы  ўсе прапанаваныя тэсты без  памылак і выпраўленняў.

На аснове аналізу вынікаў  работ дзяцей, было выяўлена тры  ўзроўню арфаграфічнай пісьменнасці: высокі, сярэдні і нізкі. Да высокага ўзроўню сфарміраванасці арфаграфічнай пісьменнасці, адносяцца дзеці, якія не дапусцілі ні адной памылкі, дапусцілі 1-2 выпраўленне. Сярэдні ўзровень прадугледжвае наяўнасць не больш за 2 памылкі, 1-2 выпраўленне, нізкі ўзровень прадугледжвае не выкананне 50 % прапанаваных тэстаў, наяўнасць 3 і больш памылак і выпраўленняў.