Арганізацыя тэставай работы па арфаграфіі

         Кожны з чатырох названых вышэй відаў дзейнасці мае свае асаблівасці ў малодшым школьным узросце. Вучэнне тут толькі пачынаецца, і таму пра яго трэба гаварыць як пра развіваецца выглядзе дзейнасці. Яму трэба будзе ўдасканальвацца на працягу доўгіх гадоў жыцця, калі чалавек будзе ўвесь гэты час працягваць вучыцца. Аднак калі працэс развіцця вучэбнай дзейнасці ідзе стыхійна, то ён займае працяглы час. Пры прадуманым і разумным фарміраванні вучэбнай дзейнасці можна дамагчыся таго, што ўжо да старэйшых класах школы дзіця цалкам авалодвае псіхалагічнымі асновамі вучэнні. Галоўная нагрузка тут прыходзіцца як раз на малодшы школьны ўзрост, дзе ўтвараюцца асноўныя складнікі гэтай дзейнасці: навучальныя дзеянні, кантроль і самарэгуляцыя. [6, с. 131]

Не меншае значэнне для  інтэлектуальнага развіцця малодшых школьнікаў, чым вучэнне і працу, мае пашырэнне  сферы і ўтрымання іх зносін з  навакольнымі людзьмі, асабліва дарослымі, якія для малодшых школьнікаў выступаюць у ролі настаўнікаў, служаць ўзорамі  для пераймання і асноўнай крыніцай разнастайных ведаў. Калектыўныя формы  работы, якія стымулююць зносіны, нідзе  не з'яўляюцца настолькі карыснымі  для агульнага развіцця і абавязковымі для дзяцей, як ў малодшым школьным узросце.

Іншымі ў гэтым узросце  становяцца і дзіцячыя гульні, яны  набываюць больш дасканалыя формы, ператвараюцца ў развіваюць. Змяняецца, узбагачаючыся за кошт зноў набытага вопыту, іх змест. Індывідуальныя прадметныя гульні набываюць канструктыўны  характар, у іх шырока выкарыстоўваюцца новыя веды, асабліва з вобласці натуральных навук, а таксама тыя веды, якія набыты дзецьмі на занятках працай у школе. Интеллектуализируются групавыя, калектыўныя гульні. У гэтым узросце важна, каб малодшы школьнік быў забяспечаны дастатковай колькасцю якія развіваюць гульняў у школе і дома і меў час для заняткаў імі. Гульня ў гэтым узросце працягвае займаць другое месца пасля вучэбнай дзейнасці як вядучай і істотна ўплываць на развіццё дзяцей.

За час навучання ў  малодшых класах школы дзеці так  хутка прасоўваюцца наперад у  сваім развіцці, што паміж першакласнікамі  і навучэнцамі трэціх-чацвёртых  класаў за якія-небудзь два-тры гады утвараецца прыкметны разрыў. Разам  з ім павялічваюцца і індывідуальныя адрозненні дзяцей па дасягнутаму ўзроўню  развіцця. У абагульненым выглядзе гэтыя адрозненні па іх асноўным параметрах можна прадставіць наступным  чынам. У першакласнікаў і збольшага ў другакласнікаў дамінуе наглядна-дзейсны і наглядна-вобразнае мысленне, у той час як вучні трэціх і чацвёртых класаў у большай ступені абапіраюцца на славесна-лагічнае і вобразнае мысленне, прычым аднолькава паспяхова вырашаюць задачы ва ўсіх трох планах: практычным, вобразным і славесна-лагічным (вербальным).

Першакласнікі і значная  частка вучняў другіх класаў не здольныя да паўнавартаснай самарэгуляцыі, у  той час як дзеці, якія навучаюцца ў трэцім і чацвёртым класах, цалкам у стане кіраваць сабой і вонкава  сваім адкрытым паводзінамі, і ўнутрана - сваімі псіхічнымі працэсамі і  пачуццямі. [6, с. 143]

Першапачаткова працэс выкладання ў малодшых класах школы будуецца на аснове знаёмства дзяцей з галоўнымі  кампанентамі вучэбнай дзейнасці. Гэтыя  кампаненты, па В. В. Давыдову, наступныя: вучэбная задача, навучальныя дзеянні, кантроль і ацэнка. Дэталёва і не спяшаючыся неабходна дэманстраваць  дзецям пэўную паслядоўнасць навучальных  дзеянняў, вылучаючы сярод іх тыя, якія павінны выконвацца ў прадметным, вонкава маўленчай і разумовым  планах. Пры гэтым важна стварыць спрыяльныя ўмовы для таго, каб  прадметныя дзеянні набывалі разумовую  форму пры належнай іх абагульненасці, сцісласці і засваення. Калі пры  выкананні заданняў школьнікі дапускаюць памылкі, то гэта сведчыць альбо аб непаўнаце асвоеных імі навучальных  дзеянняў, а таксама дзеянняў, звязаных з кантролем і ацэнкай, альбо  аб слабой адпрацоўцы гэтых дзеянняў. Уменне дзіцяці самастойна супастаўляць вынікі выкананых дзеянняў з асаблівасцямі  саміх дзеянняў сведчыць аб тым, што  зыходныя віды самакантролю ў яго  вучэбнай дзейнасці ўжо сфармаваныя. [6, с. 151]

У навучальных сітуацыях  дзеці асвойваюць агульныя спосабы  рашэння некаторага класа задач, прычым прайграванне гэтых спосабаў выступае як асноўная мэта вучэбнай працы. Авалодаўшы імі, дзеці адразу цалкам ўжываюць знойдзеныя спосабы вырашэння ў канкрэтных задачах, з якімі яны сустракаюцца.

Дзеянні, накіраваныя на засваенне агульнага ўзору - спосабу  рашэння задачы, адпаведным чынам  матывуюцца. Дзіцяці тлумачаць, навошта  трэба засвоіць менавіта дадзены  матэрыял.

Праца па засваенні агульных узораў дзеянняў павінна папярэднічаць  практыцы іх прымянення пры вырашэнні  канкрэтных задач і вылучацца  як адмысловая ў навучальным працэсе. Адно з асноўных патрабаванняў псіхалогіі - так арганізаваць пачатковае навучанне, каб выкладанне большасці тэм  і раздзелаў праграмы адбывалася на аснове навучальных сітуацый, што  арыентуюць дзяцей на засваенне агульных спосабаў вылучэння уласцівасцяў некаторага паняцці або агульных узораў рашэння  задач пэўнага класа. Даследаванні паказваюць, што шэраг істотных недахопаў  у авалоданні асобнымі паняццямі  і спосабамі вырашэння задач  звязаны з тым, што пры фарміраванні гэтых паняццяў і спосабаў вырашэння  задач дзеці не былі навучаны выкананню  ўсіх неабходных навучальных дзеянняў.

У ўменні ператвараць канкрэтна-практычныя задачы ў вучэбна-тэарэтычныя выяўляецца найбольш высокі ўзровень развіцця вучэбнай дзейнасці школьнікаў. Калі ў малодшым школьным узросце гэта ўменне належным чынам не сфарміравана, то ў наступным  ні рупнасць, ні добрасумленнасць не могуць стаць псіхалагічным крыніцай паспяховага  вучэнні. Неабходнасць кантролю і самакантролю ў вучэбнай дзейнасці ствараюць  спрыяльныя ўмовы для фарміравання ў малодшых школьнікаў здольнасці да планавання і выкананню дзеянняў пра сябе, ва ўнутраным плане, а  таксама да адвольнай іх рэгуляцыі. [6, с. 157]

У развіцці мыслення і гаворкі  дзецям вельмі дапамагаюць спантанныя развагі ўслых. У адным з эксперыментаў  групу дзяцей 9-10 гадоў вучылі разважаць  услых падчас выканання задання. Кантрольная група такога досведу  не атрымала. Дзеці з эксперыментальнай  групы з выкананнем інтэлектуальнага заданні справіліся значна хутчэй і  больш эфектыўна, чым дзеці з  кантрольнай групы. Неабходнасць развагі  ўслых і абгрунтавання сваіх  рашэнняў вядзе да развіцця рэфлектыўна  як важнага якасці розуму, які дазваляе чалавеку аналізаваць і ўсведамляць  свае меркаванні і ўчынкі. Адбываецца развіццё адвольнай увагі, пераўтварэнне  працэсаў памяці на адвольнай і асэнсаванай  аснове. Пры гэтым адвольны і міжвольны  віды памяці ўзаемадзейнічаюць і  садзейнічаюць развіццю адзін аднаго.

Разумовыя здольнасці і магчымасці засваення вучэбнага матэрыялу  малодшымі школьнікамі даволі высокія. Пры правільна арганізаваным  навучанні дзеці ўспрымаюць і  засвойваюць больш таго, што традыцыйна дае звычайная школа. Першае, чаму трэба навучыць малодшага школьніка  пры выкананні хатніх заданняў, гэта вылучэнне вучэбнай задачы. Дзіця  павінна ясна ўяўляць сабе, якім спосабам выканання задачы яму неабходна  авалодаць, для чаго трэба тое  ці іншае заданне як навучальная, чаму яно можа навучыць.

2. Тэсты - адзін са сродкаў праверкі і ацэнкі вынікаў навучання школьнікаў. Тэставы метад кантролю

Яшчэ ў сярэдзіне III тысячагоддзя да н.э. ў Старажытным Вавілоне праводзіліся выпрабаванні выпускнікоў у школах, дзе рыхтаваліся пісцы. Дзякуючы шырокім па тых часах ведаў прафесійны пісец быў цэнтральнай фігурай Месапатамскай цывілізацыі; ён умеў вымяраць поля, дзяліць маёмасць, спяваць, граць на музычных інструментах. У час выпрабаванняў правяралі яго ўменне разбірацца ў тканінах, металах, раслінах, а таксама веданне ўсіх чатырох арыфметычных дзеянняў, і натуральна, уменне пісаць.

У Старажытным Егіпце мастацтву  жрацоў навучалі толькі тых, хто вытрымліваў  сістэму пэўных выпрабаванняў. Спачатку кандыдат праходзіў працэдуру, якую можна было б зараз назваць  сумоўе. Пры гэтым высвятлялі біяграфічныя дадзеныя, узровень адукаванасці, ацэньвалі  знешнасць, уменне весці гутарку. Затым  правяралі ўмення - працаваць, слухаць, маўчаць. Праводзілі выпрабаванні агнём, вадой і пагрозай смерці. Тым, хто  не ўпэўнены, што вытрымае ўсе нягоды доўгага адукацыі, прапаноўвалася падумаць - з якога боку канчаткова зачыніць за сабой дзверы ў храм - з ўнутранай  або знешняй? Паведамляецца (там  жа), што гэта суровую сістэму  выпрабаванняў і адбору паспяхова  пераадолеў ў маладыя гады Піфагор. Вярнуўшыся пасля вучобы ў Грэцыю. Ён заснаваў сваю школу, допуск у якую адкрываў толькі пасля серыі розных выпрабаванняў, падобных на тыя, якія вытрымаў ён сам.Піфагор падкрэсліваў важную ролю інтэлектуальных здольнасцяў, сцвярджаючы, што «не з кожнага  дрэва можна вывастрыць Меркурыя». І таму надаваў значэнне дыягностыцы, у першую чаргу, менавіта гэтых здольнасцяў, што рабілася з дапамогай цяжкіх матэматычных задач.Першыя тэсты для  аб'ектыўнага кантролю ведаў, уменняў  і навыкаў з'явіліся ў пачатку XX стагоддзя. Яны хутка заваявалі  папулярнасць сярод выкладчыкаў  ВНУ і школ у Англіі і ЗША, а  пазней і ў СССР. Прыкладна з  гэтага часу іх сталі ў ЗША называць педагагічнымі. Менавіта гэтыя тэсты выклікалі насцярожанае да сябе стаўленне ў прыхільнікаў традыцыйнай, «чыстай», без тэстаў, педагагічнай навукі і практыкі.У СССР практыка тэставання характарызавалася сур'ёзнымі супярэчнасцямі: па меры росту колькасці тэстаў і тэставых даследаванняў мелі месца спробы тармажэння і нават забаронаў.Хоць у трыццатых гадах практычная праца па тэстах затармазілася, навуковае вывучэнне сапраўдных магчымасцяў гэтага метаду ў нашай краіне цалкам не спынялася. Частка тэстаў ўжывалася пад выглядам кантрольных заданняў, выпрабаванняў; і наадварот, розныя выпрабаванні нярэдка называліся тэстамі. Афіцыйна забарону на прымяненне тэстаў так і не быў адменены. Яго адмяніла сама жыццё.У ЗША супраць выкарыстання тэстаў выступалі прадстаўнікі асноўных груп насельніцтва - дарослыя і дзеці, белыя і мурыны, працоўныя і кіраўнічы персанал, а таксама прадстаўнікі нацыянальных меншасцяў.У выніку было прынята рашэнне, што асуджае неэтычна выкарыстанне тэстаў. У жніўні 1966 гады ў сенаце ЗША абмяркоўвалася прапанова аб поўным забароне тэстаў, але гэтая прапанова не была падтрымана большасцю. [21, с. 97]

Застой у распрацоўцы  тэстаў і іх ужыванні працягваўся  каля сарака гадоў - з сярэдзіны 30-х  да канца 70-х гадоў, пасля чаго зноў сталі з'яўляцца публікацыі па гэтай  праблеме, накіраваныя як на карысць  тэстаў, так і супраць іх. Тыповыя  аргументы апанентаў тэставага  метаду зводзіліся, у абагульненым выглядзе, да наступных сцвярджэннях: тэсты выкарыстоўваюцца ў капіталістычных  краінах, дзе з іх дапамогай вырашаюцца пытанні расавай і класавай дыферэнцыяцыі: прымяненне тэстаў прыніжае годнасць асобы, асабліва ў выпадках, калі атрымліваюцца балы аказваюцца ніжэй сярэдняга ўзроўню; ніякія метады вымярэння не могуць замяніць выкладчыка і асабісты вопыт; у педагогіцы няма і не можа быць дакладнай адзінкі вымярэння, і таму не варта губляць час, сілы і сродкі на распрацоўку недакладных метадаў.У гэтых сцвярджэннях шмат спрэчнага, і нават памылковага. Што датычыцца прымянення тэстаў для мэтаў расавай і класавай дыферэнцыяцыі, то наўрад ці тут трэба вінаваціць тэсты. Як усялякае сродак, яны могуць быць выкарыстаны на карысць ці на шкоду, у залежнасці ад ідэалогіі, палітыкі, кампетэнцыі, мэтавых установак і да т.п. аб магчымым прыніжэнні годнасці асобы, налепвання ярлыкоў і да т.п. можна сказаць, што для прадухілення непрыемных наступстваў такога роду, калі гэта наогул магчыма пры культурнай працы, распрацаваны спецыяльныя правілы абыходжання з тэстамі і падыспытнымі. [21, с. 102]

У гэтых правілах ўсе пытанні, якія ўзнікаюць этычнага характару  прадугледжана вырашаць на карысць  асобы. Захаванне этычных нормаў з'яўляецца абавязковай часткай прафесійнай падрыхтоўкі тых, хто працуе з тэстамі. Тэставыя метады не закліканы замяняць выкладчыка і яго асабісты вопыт, а наадварот, закліканы дапамагаць яму, вызваліўшы яго ад руцінай працы і даць, тым самым, яму магчымасць засяродзіцца на павышэнні якасці выкладання. Па - другое, хоць дакладнасць педагагічных вымярэнняў і не можа параўнацца з дакладнасцю фізічных вымярэнняў, перавага першых, тым не менш, досыць відавочныя, яны апісаны паўсюдна.У навуку слова «тэст» патрапіла ўжо з англійскай мовы, дзе азначае «выпрабаванне, спроба, праверка». [21, с. 113]

Па слоўніку, тэст - гэта стандартызаванае, часта абмежаваны ў часе выпрабаванне, прызначанае для ўстанаўлення колькасных і якасных індывідуальна - псіхалагічных  адрозненняў. Гэты тэрмін быў уведзены Р. Кэттеллом, а першы тэст стварыў выбітны ангельскі навуковец Фрэнсіс Гальтон, сваяк Дарвіна. Фрэйд і Юнг пасля вельмі многае запазычылі з методыкі Гальтона.Закранаючы пытанні методыкі выкарыстання тэстаў для кантролю вынікаў навучання школьнікаў неабходна ўспомніць аб асноўных функцыях праверкі і ацэнкі вынікаў навучання. [21, с. 118]

Вылучым сярод іх:

-ўлікова-кантрольную (інфармацыйную), якая сістэматычна дазваляе настаўніку фіксаваць вынікі навучання і судзіць аб паспяховасці кожнага вучня, яго дасягненнях і недахопах у вучэбнай працы;

-кантрольна - карэктуе (дыягнастычную), якая забяспечвае сувязь «настаўнік - вучань», для ўнясення карэктываў у методыку навучання, пераразмеркавання навучальнага часу паміж рознымі пытаннямі тэмы і інш, дазваляе ажыццяўляць дыягностыку прычын адставання школьнікаў;

-навучальную, якая ў выніку дапамагае паўтарыць матэрыял, акцэнтаваць увагу навучэнцаў на галоўных пытаннях і важнейшых светапоглядных ідэях курсу, паказвае на тыповыя памылкі, што спрыяе замацаванню і паглыбленні ведаў вучняў;

-выхаваўчую (матывацыйную), якая стымулюе навучэнцаў да далейшай вучэбнай рабоце, паглыблення сваіх ведаў, развівае ў школьнікаў уменне самакантролю і самаацэнкі;

-атэстацыйную, якая звязана з характарыстыкай ўзроўню навучанасці школьніка, з'яўляецца асноўнай яго атэстацыі, а таксама найважнейшым кампанентам атэстацыі працы настаўніка адукацыйнай установы.

Якія ж станоўчыя боку мы можам адвесці тэставання?

Па-першае, тэсты аказваюцца значна больш якасным і аб'ектыўным спосабам ацэньвання, так як стандартызаваная працэдура іх правядзення.

Па-другое, тэсты - больш ёмісты інструмент - паказчыкі тэстаў арыентаваны  на вымярэння ступені, вызначэння ўзроўню  засваення ключавых паняццяў, тым  і раздзелаў вучэбнай праграмы, уменняў, навыкаў, а не на канстатацыю наяўнасці  ў вучняў пэўнай сукупнасці засвоеных  ведаў.

Па-трэцяе, гэта больш мяккі  інструмент. Тэставанне ставіць ўсіх навучэнцаў у роўныя ўмовы, выкарыстоўваючы  адзіную працэдуру і адзіныя  крытэрыі ацэнкі, што прыводзіць да зніжэння перадэкзаменацыйнай нервовых высілкаў.Па-чацвёртае, з пункту гледжання  інтэрвалу ацэньвання тэст - шырокі інструмент. [1, с. 47]

Калі правесці аналогію з  скачкамі ў вышыню, то традыцыйная  кантрольная работа прадставіць  сабой палачку, на якой нанесеныя  пазнакі: 2,3,4,5. У выпадку выканання  вучнем ўсіх заданняў ён атрымлівае адзнаку  выдатна. Пры гэтым зусім не ясна, пераскочыў ён нашу палачку з запасам  у два разы або праляцеў прама  над ёй. Тое ж можна сказаць  і пра ніжнюю адзнаку.

Па-пятае, неабходна адзначыць  гуманізм тэставання, які заключаецца  ў тои, што ўсім прадастаўляюцца  роўныя магчымасці, шырыня тэсту дае  магчымасць вучню паказаць свае дасягненні на шырокім полі матэрыялу.

3. Класіфікацыя тэстаў. Правілы складання тэставых заданняў