Автор работы: Пользователь скрыл имя, 15 Апреля 2015 в 00:09, дипломная работа
Одной из актуальных проблем современной педагогической науки и практики является активизация учения школьников. Педагоги часто говорят о том, что ученики равнодушны к новым знаниям, не желают учиться, уровень познавательных интересов очень низкий. И для решения этих проблем они стараются использовать еще более эффективные модели, способы, формы, условия обучения. Но несмотря на это, в результате их работы итог сводится к тому, что усиливается контроль за учебным процессом, либо они пытаются интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных технологий, резервных возможностей психики.
4)по содержанию деятельности, в которой они функционируют, выделяют: художественные, математические, технические, географические и др. представления.
В качестве показателей продуктивности представлений могут выступать яркость; точность образов; полнота, характеризующая структуру образа; детальность представлений.
Воображение – это форма психического отражения, состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений.
Виды воображения классифицируют:
1)по степени сознательного
и активного отношения
2)по временной направленности
виды воображения можно
3)по характеру возникновения
образов воображение
4)в зависимости от вида деятельности, в процессе которой функционирует воображение, выделяются техническое, музыкальное, научное и др.
Как показатели продуктивности воображения отмечаются:
Мышление – высшая форма познавательной деятельности человека, наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познавательными объектами.
Традиционная классификация мышления связана с разделением его на наглядно-действенное, наглядно-образно и словесно-логическое.
По характеру связи с практикой выделяются практическое мышление, совершающееся в практической деятельности и направленное на решение частных и конкретных задач; и теоретическое мышление, связанное в основном с нахождением общих закономерностей.
По роду связей и отношений, отражаемых мышлением, выделяются эмпирическое мышление, которое характеризуется отражением объектов со стороны их внешних связей и проявлений, и теоретическое, отражающее внутренние связи объектов и законы их движения.
По параметру содержания труда, в которое включено мышление, выделяется такой его специфический вид, как техническое мышление, имеющее трехкомпонентную понятийно-образно-действенную структуру, где каждый из компонентов занимает равноправное место.
В структуре мышления выделяются следующие логические операции (они же – обще интеллектуальные умения): сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, классификация, аналогия и др. Результатом сравнения может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания. Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза.
Среди свойств мышления, которые характеризуют особенности протекания мыслительных процессов и обеспечивающих продуктивность умственной деятельности, выделяются следующие:
Внимание – направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. В системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучить в «чистом» виде не представляется возможным.
Внимание характеризуется рядом свойств (качеств).
Концентрация – степень сосредоточения внимания на объекте.
Объем – количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно.
Переключение (гибкость) – намеренный перенос внимания с одного объекта на другой.
Распределение – возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов.
Устойчивость – длительность сосредоточения внимания на объекте [49, с. 35-59].
К средствам учения (А.А. Артемов) относится различного рода таблицы, карточки, рисунки, схемы, тексты – внешние средства. Средствами могут быть приемы умственных действий – интеллектуальные средства [2, с.57]. Средства развития познавательной активности младших школьников можно представить в виде таблицы (рис.1).
Рисунок 1 Средства развития познавательной активности младших школьников.
Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность».
Ряд ученых рассматривает познавательную активность как естественное стремление школьников к познанию. Педагоги и прошлого целостно рассматривали развитие учащегося. И.А. Лернер утверждает, что идею единства физического и духовного развития можно выразить известным выражением «Здоровый дух в здоровом теле». При здоровом теле, считает автор, легко продвигаться вперед по выбранному пути [34, с.68].
Так для поддержания интереса к занятиям, следует прекращать их до момента полного утомления, когда у ребенка сохраняется ожидание от первого занятия. Тем самым, выделяется педагогическое средство – регулирование учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся.
Достаточно популярна и другая точка зрения: познавательная активность понимается как характеристика деятельности младшего школьника (ее интенсивность и напряженность). Множество работ отечественных педагогов посвящено проблеме активизации учебного процесса. П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг исследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности учащихся и делают вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.
По Т.И. Шамовой познавательная активность рассматривается как качество деятельности, которое проявляется в отношении учеников к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей. Таким образом, познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, потребность использовать разные способы действия к исполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора [39, с.68].
Познавательная активность выступает как качество личности. Например, Г.Р. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму [53, с.57].
Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся начальных классов и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления.
Становление познавательной активности в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников. Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие «развитие» общепризнанно в педагогике и психологии. На сегодняшний день существует большое разнообразие подходов к проблемам психического развития. Нас интересуют те теории психического развития, которые делают акцент на интеллектуальном и умственном развитии. Их обычно называют когнитивными теориями развития [44, с.46].
В числе наиболее популярных из таких теорий стоят теория когнитивного развития Ж. Пиаже; организационная теория Х. Вернера; культурно-историческая теория Л.С. Выгосткого; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; социально-психологическая концепция интеллектуального развития А.Н. Перрс-Клермо и др.
Отметим лишь те рассуждения, которые мы будем использовать в дальнейшем.
Главную причину когнитивного развития Перрс-Клермо усматривает в такой форме взаимодействия, благодаря которой обеспечивается столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задач. В результате у ребенка появляется возможность сравнивать свою точку зрения с другими, а при обмене решениями возникает «социо-когнитивный конфликт», необходимость разрешения которого и совместный поиск единого решения позволяет скоординировать разные точки зрения и приводит к развитию интеллекта [42, с. 56].
На теории Л.С. Выгосткого базируется знаменитая теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий П.Я. Гальперна. С одной стороны он говорил о необходимости передачи ребенку обобщенных знаний, а с другой – занимался вопросами методов обучения. Гальперина дал подробную характеристику типов учения, каждый из которых отличается «своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов и отношением детей к процессу и предмету учения» [48, с. 85]. Разное обучение оказывает разное влияние на умственное развитие.
При одном типе обучения идет накопление узких знаний и умений, развитие мышления и способностей происходит как бы помимо обучения. Это дает основание считать, по мнению Гальперина, что между обучением и развитием нет положительной связи, а умственное развитие не только не зависит от обучения, а еще и обуславливает его возможность. Второй тип учения воспитывает не теоретический, познавательный, а прикладной интерес к знаниям, что также не оказывает влияния на умственное развитие. И только обучение по третьему типу вооружает ребенка методом исследования, формирует установку на изучение объекта, «возбуждает познавательную деятельность, все больше укрепляет и развивает собственно познавательный интерес», что и обуславливает мощный развивающий эффект обучения [9, с. 79]. Усвоение приемов интеллектуальной деятельности создает потенциальные возможности умственного развития, но не само это развитие. Эти возможности реализуются в ходе их активного использования, что предполагает их непосредственную связь с интересами ребенка.
В своей психолого-педагогической теории Гальперин обосновал такое построение учебной деятельности, при которой за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий, организуемых по определённым правилам, формируются знания и умения. В этой теории утверждается, что полноценное действие, то есть действие высшего интеллектуального уровня, не может сложится без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого дейтсвия, в конечном счете – на исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.