Детское творчество как средство всестороннего развития детей дошкольного возраста

В процессе использования игрового приема может  увеличиваться количество игровых  задач. Таким образом происходит развитие игрового замысла.

Игровые приемы – это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно-игрового замысла путем постановки игровых  задач и выполнения соответствующих  игровых действий, направленные на обучение и развитие детей.

Содержание  игровых задач и игровых действий должно соответствовать знаниям  детей об окружающем и их интересам. Сочетание знакомого с новым  вызывает более устойчивый и глубокий интерес, желание выполнить работу. Новые игрушки на занятии интересны, детей привлекает новизна, однако, эффективные  игровые ситуации возможны со знакомыми, любимыми игрушками, так как с ними связано много переживаний, возникающих в естественных играх.

При разработке игровых приемов важно думать не только о содержании и логике игровых действий, но и о соответствии их логике и смыслу реальных жизненных  ситуаций.

В каждом игровом  приеме должны быть игровая задача и игровое действие.

Игровые приемы выбираются педагогом с учетом особенностей игры детей, логики ее развития, с одной  стороны, и особенностей изобразительной  деятельности – с другой. Только в этом случае руководство будет  безболезненным и эффективным. Это  особенно необходимо при руководстве  творческой деятельностью, воздействие  на которую должно быть по возможности  незаметным для ребенка, бережным в  смысле сохранения детских чувств, настроения.

Все игровые  приемы условно можно разделить  на две большие группы: сюжетно-игровые  ситуации по типу режиссерских игр  и сюжетно-игровые ситуации с  ролевым поведением детей и взрослых.

Сюжетно-игровые  ситуации по типу режиссерских игр  развертываются по поводу игрушек, каких-либо предметов, объемных или плоскостных  предметов. Ребенок и воспитатель  действуют с ними, как в режиссерских играх. Дети и воспитатель действуют  одновременно и как сценаристы, и  как режиссеры, и как артисты.

Прием обыгрывания  предметов или игрушек  очень  распространен. Обыграть можно даже изобразительный материал. Прием  обыгрывания игрушек, предметов  принимается детьми, так как учитывает  присущий ребенку интерес к предметам  и действиям с ними.

Используя этот прием, можно учесть постепенно изменяющиеся, усложняющиеся с возрастом и  развитием интересы детей. Такой  прием может быть использован  и с детьми старшего дошкольного  возраста.

Как правило, такой прием используется непосредственно  перед началом занятия или  в первой его части в процессе беседы, направленной на формирование замысла будущего рисунка (лепки, аппликации). Обыгрывание предметов (игрушек) помогает привлечь внимание к изображаемым предметам, обосновать задание, заинтересовать предстоящей  работой, объяснить приемы изображения.

Другой прием  – обыгрывание изображений. В  зависимости от того, обыгрывается законченное или еще незавершенное  изображение, следует различать  обыгрывание готового (уже выполненного) изображения и сюжетно-изобразительную  игру с незаконченным (создаваемым) изображением.

Прием обыгрывание  готового изображения применяется  по окончании рисования (лепки, аппликации). Полученное изображение используется при этом как своеобразный игровой  предмет. Содержание игровых действий зависит от содержания изображения.

Обыгрывание незаконченного (еще только создаваемого) изображения можно назвать сюжетно-изобразительной  игрой. Этот прием направлен на руководство  процессом изображения, и поэтому  он как бы сопровождает его. Способы  игрового действия в этом случае разнообразны. 

Существенной  особенностью этого приема является совпадение ряда игровых действий с  собственно изобразительными; последними придается игровой характер.

В руководстве  изобразительной деятельностью  возможно применение другой группы игровых  приемов с ролевым поведением детей и взрослых.

Выделение игрового приема с элементами ролевого поведения  обусловлено особенностями развития игры. Однако в той или иной роли ребенка привлекают или разнообразные  действия, или взаимоотношения.

Консультация для родителей

Детский рисунок как форма игры.

Известно  немало исследований и программ, указывающих, как обучать ребенка рисованию, что он должен уметь рисовать к  тому или иному возрасту. Следуя этим рекомендациям, воспитатели и  родители подчас не учитывают одно важное обстоятельство: в погоне за «правильной» формой упускается содержание детского рисунка.

Рисование –  столь же естественная и органичная потребность ребенка, как и игра. Дети рисуют много и охотно, часто  не побуждаемые никем из взрослых. Именно поэтому 4-7 лет считаются  «золотым веком» детского рисунка. Ребенок  рисует все, что вызывает его искренний  интерес, удивление или восхищение. Но это не просто стремление выразить свои чувства или поделиться впечатлениями  с теми, кто увидит рисунок. Рисуя, как и играя, ребенок не только отражает мир, но и познает его.

Не требует  доказательств мысль о том, что  главные перспективы развития ребенка  дошкольного возраста связаны с  игрой. Однако не все знания и впечатления, которые он получает (огромное количество их обрушивается на маленького человечка  каждый день), могут найти свое отражение  в игре. Игра, особенно сюжетно-ролевая  – это мир отношений. Огромный, но не единственный. Существует также  предметный мир, не менее интересный и также еще не до конца познанный  ребенком. И эти «предметные» впечатления  могут найти свое содержательное отражение именно в рисунке. Можно  вспомнить известный пример, приводимый Д.Б.Элькониным: после ознакомления с железной дорогой сюжетно-ролевая игра у детей так и не развернулась (детям не были ясны социальные отношения – играть было «не во что»), но сильные впечатления нашли отражение в огромном количестве рисунков на тему железной дороги.

Рисование, помимо отражения тех или иных впечатлений ребенка, выполняет  также и развивающую функцию, обогащая и уточняя представления ребенка о мире, что точно отражено в известной фразе: « Ребенок рисует то, что знает». Ведь чтобы нарисовать что-то, недостаточно самых общих знаний о предмете или явлений. Известны случаи, когда ребенок берется что-то рисовать, но затем обнаруживает, что не может это сделать:  у него существует образ предмета, достаточный для его узнавания, но он слишком туманен и расплывчат, когда дело доходит до его изображения. Рисуя, ребенок идет от представления к его материальному воплощению – изображению.

Однако выделить основные признаки предмета (т.е. проанализировать его), а потом изобразить их в правильном соотношении (т.е. синтезировать целостный  образ) – часто непосильная задача, особенно для ребенка младшего дошкольного  возраста. Поэтому нередки случаи, когда ребенок, рисуя, как бы перечисляет  то, что он выделил в предмете, и необязательно существенное, иногда просто то, что ему понравилось, запомнилось, причем, будучи не в силах объединить все в целостный образ, ребенок  просто заключает нарисованное в  круг, тем самым показывая сопричастность всех элементов друг другу.

В решении  этой сложной задачи изображения  на помощь ребенку приходят графические  образы и так называемые «схемы», которым его обучает взрослый. Схемы – это всем знакомые изображения, которые когда-то рисовал каждый из нас. Они в значительной степени  условны, но совершенно очевидно обозначают конкретный предмет или явление, а поэтому безошибочно узнаются всеми (например, круг с расходящимися  от него линиями – солнце, «палка, палка, огуречик – вот и вышел человечек» и т.п.). Это схемы позволяют выделить основные, существенные детали предмета и показать, как они изображаются на листе.

Поначалу  к рисованию малыша – черканию на листе – взрослые относятся  лояльно («Пусть себе балуется») или  пытаются показать ему эти простые  схемы. Но с этого момента, как  схема освоена, возникает стремление оценивать результаты рисования  ребенка и более или менее  целенаправленно обучать его рисованию, что, к сожалению, проходит не всегда корректно.

Что же происходит? Радостный ребенок  с измалеванным листом бежит к  маме или воспитателю, демонстрируя свое творение…. И что он слышит? «Ну, что же ты здесь все в одну кучу налепил, а здесь столько  свободного места? А это у тебя что? Где же ты видел такие машины? И дерево у тебя плохо получилось. Мы же с тобой учились рисовать деревья. Надо аккуратно, чтобы было красиво. И дом у тебя не стоит, и где-то посреди листа болтается…»  и т.п. После нескольких таких  «отзывов» ребенок или перестает  рисовать, убежденный, что не умеет  этого, или в ожидании похвалы  будет заполнять лист аккуратными  схемами.

Но что  же стоит за его исходным рисунком? Чтобы ответить на этот вопрос, посмотрим  на ситуацию иначе.

Самые первые рисунки ребенка не являются ими  в самом строгом смысле этого  слова, часто они представляют собой  своего рода игрушки. Например, черкая карандашом, ребенок изобразил нечто  крестообразное, что вызвало в  его воображении образ самолета. И ребенок бегает, высоко подняв лист, и гудит, как самолет. Со временем, эта игра полностью переходит  на лист, и процесс рисования приобретает  повествовательный характер: начав  рисовать, ребенок присоединяет все  новые детали, обогащая уже знакомую схему, включая в рисунок новые  образы. Для ребенка его рисунок  – не условность. Вместе со словесными дополнениями он воссоздает кусочек  реальной жизни. Ребенка увлекает не столько сам процесс изображения, сколько те события, которые он сам  изображает. В погоне за стремительной  мыслью еще неопытные руки не успевают сделать все красиво и правильно, зато слова (которые взрослый подчас не слышит за своими замечаниями) объясняют  все, что ребенок хотел передать в рисунке. И это внутреннее содержание рисунка гораздо важнее того, что  получилось на листе. Именно с содержанием  мчался ребенок ко взрослому, чтобы  поделиться радостью, а в ответ получил оценку формы. В процессе же совершенствования формы был убит сюжет.

Как же взаимосвязаны  форма и содержание? Всегда ли доминирование  одного из них означает, что второе будет «ущемлено в правах»  и вытеснено из детского рисунка? Возможна ли их гармония и при каких  условиях? Попытаемся ответить на эти  вопросы.

Факт деления  детей на две подгруппы на основе их подхода к рисованию был  отмечен исследователями уже  давно. Н. П. Сакулина пишет: « У одних речь обильна и богата, процесс мышления интенсивен, но связь с процессом графического изображения слаба. В некоторых случаях ребенок перестает рисовать и продолжает лишь рассказывать. В других – рисунок тороплив, фрагментарен, мало понятен для окружающих, так как центр внимания – на повествовании. Рисунок воспринимается плохо, он как бы видит то, чего и не изображал, но о чем мыслит. Другие дети, наоборот, как бы полностью привязаны к рисунку; вырисовывая предмет за предметом, они теряют первоначальный замысел, связь предметов между собой, сюжет рисунка. У них появляется тенденция повторять рисунки, выполнением которых они овладели».

Однако существование этих двух групп само по себе еще ничего не объясняет. У любого воспитателя  или родителя возникает вопрос: так  что же лучше, чтобы ребенок хорошо рисовал или хорошо играл? И нельзя ли это совместить? И если да, то каким  образом? Для начала разберемся, с  чем связано деление детей  на группы и как они соотносятся.

Для ответа на этот вопрос мы обратились к исследованию, суть которого состояла в том, что  ребенку предлагался (мальчик среди  холмов) и говорилось, что он может  дополнить этот рисунок по своему желанию и потом рассказать историю, которая произошла с мальчиком. Поставленную задачу каждый ребенок  решал в меру своих желаний  и возможностей. Анализ результатов  показал, что соотношение двух описанных  выше групп различно на разных возрастных этапах и подчиняется общим возрастным закономерностям.

Число «играющих» детей 4-5 лет превосходит число  «рисующих». Это связано с тем, что ребенок в этом возрасте уже  более или менее умеет играть, принимает игровую ситуацию, а  изобразительная деятельность им еще  не очень освоена. В большинстве  случаев рисунки детей представляют собой простые схемы либо находятся  на стадии каракуль. Кроме того, поскольку  режиссерская игра (по типу которой  и осуществляется игра с рисунком) также не является типичной для детей  этого возраста, наблюдается большое  число отказов от задания, однако для части детей она уже  доступна, хотя и сопровождается подчас весьма примитивным рисунком и сюжетом  рассказа.

В возрасте от 5 до 6 леи число «рисующих» детей  резко возрастает, заметно снижается  число отказов от выполнения заданий. Это происходит в результате того, что дети уже овладели определенным набором графических схем. Кроме  того, подчиняясь требованиям взрослого, настаивающего на том, чтобы рисунок  был «красивым», многие дети предпочитают «бедную правильность» «хорошего» рисунка богатому символизму «плохого»  рисунка. Стремление действовать по правилу, «как должно» характерно для  данного возраста. Поэтому рисунки  детей от 5 до 6 лет наиболее шаблонны. Число «играющих» детей в этом возрасте остается приблизительно таким  же. Для них характерен «повествовательный»  характер не только рисунков, но и сюжетов: в них не раскрывается какая-то одна мысль (это будет позже), а идет присоединение новых деталей, направляющих ход сюжета. Из-за таких постоянных ступенчатых наслоений детям  часто трудно закончить рассказ: он нередко обрывается на самом неожиданном  месте и подчас весьма неожиданным  образом. Кроме того, рассказы, как  правило, редко выходят за рамки  нарисованного. В целом для детей  этого возраста характерны простые  перечисления того, что нарисовано (у всех «рисующих» детей).

К концу дошкольного  периода(6-7 лет) число «играющих» детей  снова увеличивается. Это связано  с развитием режиссерской игры, расцвет  которой приходится на младший школьный возраст. Здесь уже присутствуют  вполне законченные сюжеты, которые (в этом возрасте и позже) все чаще выходят за рамки рисунка и разворачиваются в воображении ребенка. Но рисунок все еще необходим в качестве опоры мысли: в самом начале игры и в случаях затруднений в развитии сюжета  ребенок возвращается к нарисованному и начинает обыгрывать то, что видит. Что же касается «рисующих» детей, то их число остается стабильным, и их рисунки по сути ненамного отличаются от рисунков детей предыдущей возрастной группы.