Трудности, возникающие у учащихся 7 – 8 классов при аудировании на уроках немецкого языка

          Предметное понимание, как и словесное, опирается на узнавание знакомого и на осмысление нового, включение его в сферу известного. И в этом случае наличие знакомого материала облегчает  понимание речи. Но тут вступает в силу новый очень мощный фактор — интерес к содержанию воспринимаемой речи, управляющий вниманием слушающего, стимулирующий волевое усилие, без которого невозможно успешное протекание такой трудоемкой и напряженной деятельности, как восприятие  иностранной речи на слух.

          При наличии абсолютно знакомого содержания очень трудно длительное время поддерживать интерес  к воспринимаемой речи. Если же все является новым, незнакомым, слушать бывает трудно. Поэтому правильное сочетание нового с известным  является залогом создания наилучших условий для восприятия речи на слух.    

         К трудностям, связанным со смысловым содержанием сообщения, следует отнести объём данного речевого сообщения; интерес к содержанию воспринимаемой речи, управляющий вниманием слушающего; наличии абсолютно знакомого содержания и т. д. Следует подчеркнуть, что эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

3.3 Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения

           Под условиями предъявления понимаются количество прослушиваний и темп речи говорящего [2].

          На практике преподавателями широко используется повторное прослушивание текста в целях облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Нужно отметить, что многие методисты высказываются о вреде повторного прослушивания текста, так как понимание речи при однократном прослушивании есть фундаментальная трудность аудирования. Как указывает Н.В.Елухина, быстротечность и неповторимость слуховой рецепции - это те характерные качества аудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности [2]. Без них не могут быть сформированы умения и навыки аудирования.

          Известно, что быстрый темп предъявления информации всегда вызывает большие затруднения. Быстрый темп речи на иностранном языке является препятствием, иногда очень трудно преодолимым и для опытного слушателя, не говоря уже о начинающем. В быстрой речи меняется качество звуков, неударные звуки редуцируются, иногда совсем «проглатываются» слова, фразы приобретают непривычный рисунок. Оптимальным для слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудитивных текстов в таком темпе нецелесообразно. Преодоление этой трудности аудирования может быть осуществлено при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при том условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счёт пауз между фразами.

         Другим необходимым условием, обеспечивающим понимание речи естественного темпа, является повышение скорости внутренней речи обучающегося. Известно, что отставание внутреннего проговаривания от темпа аудируемой речи и является основной причиной непонимания быстрой речи. Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушанием речи разной быстроты выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели: повторение за учителем фраз во всё убыстряющемся темпе.

          Под  трудностями, связанными с условиями предъявления сообщения, понимаются количество прослушиваний и темп речи говорящего. Преодоление этих трудностей аудирования может быть осуществлено при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи и повторном прослушивание текста с целью облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.4 Трудности, связанные с источником информации.

        В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам информации относятся: изобразительная наглядность (картины, слайды), сопровождаемая рассказом учителя, озвученные диафильмы и кинофильмы, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам информации относятся: радиопередачи и магнитофонные записи [7].

          Говоря о трудностях, связанных с источником информации, необходимо установить роль зрительной опоры, так как аудиовизуальные источники отличаются от аудитивных наличием зрительной опоры. В методических целях важно различать предметную, или изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания речи, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение за артикуляцией говорящего подкрепляет слуховые ощущения и делает восприятие звучащей речи более полным и точным.

          Поэтому наиболее лёгким источником информации является рассказ учителя по картинке. Следующим по трудности источником информации будут диафильм и слайды в сопровождении речи учителя.

           Слушание речи преподавателя без предметной наглядности несколько сложнее. Однако речь учителя обладает такими качествами, которые делают её понятной для обучающихся. К ним относится, прежде всего, привычка к речи учителя, к его темпу и тембру, к дикции, мимике и жестам.

         Для слушающего далеко не безразлично то, чей голос он слушает, знакомый ли это привычный голос учителя или голос нового человека. Постоянно можно наблюдать, как теряются  ученики, когда к ним с самым элементарным вопросом обращается новый человек. Это вызвано целым рядом привходящих обстоятельств, но среди них не последнее место занимают индивидуальные особенности речи говорящего - тембр речи, дикция, своеобразие произношения отдельных звуков.

           Если ученики привыкли к речи учителя-мужчины, им особенно трудно воспринимать чужую женскую речь, причем им легче воспринимать низкий женский голос и труднее высокий. От отчетливости и интенсивности речи в огромной степени зависит характер восприятия. Ученики, как правило, лучше понимают учителя, который говорит громко и внятно, нежели своих товарищей, говорящих обычно вяло и неуверенно [8] .    

          Большое значение для восприятия устной речи, как говорилось выше, имеет наличие зрительной опоры. Когда слушающий видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, его собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи и узнать слышимые звуки, слова, выражения. Сидя далеко от говорящего, мы хуже слышим его не только из-за ослабления звука, но и потому, что не можем разглядеть артикуляцию. По телефону или по радио иностранная речь воспринимается с большим трудом.                                               Зрительной опорой мог бы служить и графический образ слышимого слова, прочно усвоенный учащимися, но из-за большого расхождения в написании и произношении эффект от такой зрительной опоры бывает обратным. Под влиянием графического образа, как более четкого, искажается звуковой образ (или просто такая связь не устанавливается) и ученик не узнает на слух знакомое по письменным текстам слово.

          При восприятии иностранной речи на слух не безразлично, имеем ли мы дело с диалогической или с монологической речью. Восприятие каждого из этих видов речи связано со своеобразными трудностями. При восприятии монологической речи особую трудность представляет быстрый темп речи, не позволяющий задержаться хотя бы на мгновение и решить более трудную мыслительную задачу: может быть вернуться для этого немного назад. Восприятие монологической речи бывает более или менее длительным и поэтому требует достаточно развитой слуховой памяти.

         Трудности, связанные с пониманием диалогической речи, кроются в быстрой смене тем и необходимости раздваивать внимание между восприятием речи собеседника и обдумыванием своего ответа.

         Наиболее трудную группу составляют аудитивные источники информации, так как в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они предоставляют возможность слушать разных лиц, в частности носителей языка. Речь в записи, как правило, обладает образцовостью. Распространённым и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи.

          Например, Н.В. Елухина представляет следующую последовательность включений в педагогический процесс информации:

речь преподавателя + картинная наглядность;

речь преподавателя + диафильмы;

речь преподавателя;

речь преподавателя + кинофильм;

диафильм + незнакомый голос;

телевидение;

кинофильм + незнакомый голос;

магнитофонная запись (речь преподавателя);

магнитофонная запись (незнакомый голос);

грампластинка;

радио [7].

          Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации, так как темп речи в кино достаточно стабилен, наиболее типичной формой предъявления речевой информации является диалог, для которого характерен более высокий темп.

          Более сложным источником информации являются диафильмы и слайды, дикторский текст которых наговорён незнакомым голосом. При установлении градации трудностей между диафильмом и кинофильмом следует признать первый более лёгким. Облегчающими факторами понимания речи здесь будут: возможность замедления темпа демонстрации, наличие пауз между кадрами и возможность повторного показа отдельных кадров.

          В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации.  Итак, можно сделать вывод, что каждый источник информации играет большую и немаловажную роль в процессе обучения иностранному языку. Следовательно, применение источников информации должно выражаться в постепенном включении в педагогический процесс всех источников информации, т.е. на начальном этапе целесообразно вводить аудиотекст, предъявляемый учителем по картинке (сочетать 2 вида наглядности), затем усложнять восприятие, применяя диафильмы, кинофильмы и аудитивные источники информации.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       Изучив все трудности, возникающие у учащихся при аудировании, можно сказать, что восприятие устной речи сопровождается слуховыми, моторными и зрительными ощущениями, при решающей роли слуховых ощущений, и качество этих ощущений определяет собой отчетливость восприятия речи.

          Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.

        Снятие трудностей облегчает овладение аудированием и даёт быстрые и ощутимые результаты. «Правильным считается не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения». Следует отметить, что в практике обучения используется большое количество упражнений, целью которых является снятие трудностей при аудировании. Использование таких упражнений при аудировании способствует управлению обучением, так как помогает учителю осуществлять контроль не только за результатом действия по распознаванию текста, но и за ходом этих действий, а кроме того, развивать внимание учащихся и  умение быстро реагировать на помехи, мобилизует их усилия на преодоление этих помех.

    

 

 

 

 

 

 

 

4. Упражнения как средство обучения аудированию.

4.1 Подготовительные упражнения при обучении аудированию.

           При обучении аудированию, как и другим видам речевой деятельности, используются два вида упражнений – подготовительные и речевые [6] .

          Основным объектом подготовительных упражнений является акустический сигнал, а речевых – смысловая информация, которую он несет. Материалом для этих упражнений служат единицы разных уровней. Для подготовительных упражнений – слово или синтагма и фраза. Для речевых упражнений – аудиотекст, грамзапись, диалог, текст. Главная задача подготовительных упражнений – сформировать навыки, лежащие в основе аудирования. Задача речевых упражнений – научить умениями, необходимыми для осуществления этой деятельности [24].

 

4.2 Речевые упражнения при обучении аудирования.

          Речевые упражнение направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания. Важной особенностью речевых упражнений является направленность на сближение учебно – аудитивной деятельности с реальным общением. Исходя из этой теории, мы рассматриваем аудирование как взаимодействие между слушающим и говорящим, требующее понимать цели и намерения говорящего и соотносить их со своими собственными.

          Возникают задачи формирования у учащихся определенного отношения к сообщениям, которые предлагаются им для аудирования. Учитывая органическую связь речевой деятельности со всеми другими видами человеческой деятельности, естественно формировать заинтересованность в получаемом сообщении путем включения акта аудирования более общую систему практической или теоретической деятельности, использовать аудирование как источник получения данных, без которых не может быть решена задача, имеющая существенное значение для ученика. Желаемый уровень понимания может быть охарактеризован как понимание текстов разных жанров и разной степени сложения: понимание основной идеи и существенных деталей; понимание явно и неявно выраженных смыслов текстов; критическая оценка услышанного; образное восприятие услышанного.

          В соответствии этого выдвигаются следующие задачи  речевых упражнений:

• предугадывание предмета, содержания и подтекста сообщения;
• вычленение цепочки информативных единиц, установление отношений между ними;
• вычленение главной мысли аудиотекста;
• вычленение основных фактов, формирующих отношение к аудиособщениям.