Теоретические основы аудирования и использования видеоматериалов для формирования умения аудирования

Если под интонационным  слухом принято понимать способность  воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонематическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Но для понимания  устной речи хорошего речевого слуха  недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память является следующим важным механизмом аудирования.

В психологии выделяют два  вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда следует, что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха.

Но в данном случае нас более всего прочего интересует вид памяти, который в психологии получил название «оперативная память». Оперативная память – это разновидность кратковременной памяти, которая способна удерживать информацию дольше, чем в течение 10 секунд.

Следующим механизмов аудирования  является вероятностное прогнозирование – порождение гипотез, предвосхищение хода событий, которое дает возможность по началу слова, словосочетания, предложения, целого высказывания предугадать его конец.

Лингвистической основой  прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы  от серии слов. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А. Р. Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры.

Прогнозирование на уровне текста (смысловое прогнозирование) связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации; а также знание контекста и возможных ситуаций, которые в свою очередь предполагают употребление определенных структур, клише, речевых формул.

Соответственно, чем больше объем семантического поля, чем прочнее  лексические и грамматические навыки, чем лучше человек владеет  речевыми ситуациями, тем проще ему  распознать их со слуха.

Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования или внутреннего проговаривания, который состоит в том, что слушающий преобразует звуковые образы в артикуляционные. Но правильное озвучивание про себя возможно только тогда, когда у слушающего прочно сформированы произносительные навыки во внешней речи. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

1.  Объективные трудности при аудировании

Для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы выпускник понимал  иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею.

Поскольку главной целью  обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.

Исходя из специфики  аудирования как одного из самых  сложных видов речевой деятельности, представляется целесообразным прежде всего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.

• Трудности, обусловленные характером языкового материала.

Трудности, связанные  с языковым материалом, можно разделить  на фонетические, лексические и грамматические.

Фонетические трудности. Под этим подразумевается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость. Большое затруднение вызывает ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений.

Индивидуальная манера речи также может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем.

Лексические трудности. Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием, но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении, фразеологических оборотов, разговорных формул, клише, специальных терминов и аббревиатур. Наличие многозначных слов, омонимов (hour - our) и омофонов, паронимов (economic-economical), слов, выражающих парные понятия (answer – ask, give – take), антонимов и синонимов, слов, значение которых не совпадает в родном и иностранных языках

Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений  от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

1. Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы,  которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.
2. Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как  распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Грамматические  трудности. Наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы - непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец). Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work - work, to answer - answer. Большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Распознать служебные слова на слух нелегко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых "фразовых глаголов" (phrasal verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д.

Немалую трудность представляет также понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, -s может быть суффиксом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени).

• Трудности, обусловленные условиями аудирования.

Как правило, к ним  относят всевозможные внешние шумы, помехи,

плохую акустику в  помещении. Здесь речь идет о видимом наличии или отсутствии источника речи. Было доказано, что если источник речи виден, то процент понимания речи со слуха будет намного выше в сравнении с ситуациями, когда источник речи остается невидимым. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи.

• Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи.

Как показывает практика, очень важно, чтобы обучаемые  имели возможность слушать как  мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Поэтому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Легче воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего - высокие голоса резкого тембра. Трудно бывает понять и подростков, которые «проглатывают» часть предложений, используют молодежный сленг. Трудно бывает аудировать и людей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции.

Под индивидуальными  особенностями источника речи понимаются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции. Все люди индивидуальны, трудно предположить, что все партнеры по общению будут звучать идеально, а значит, надо учиться восполнять пробелы понимания за счет компенсаторных умений.

В условиях ведения диалога  культур надо научиться понимать различные диалекты иностранного языка, а не только литературный вариант, так называемое поставленное произношение (RP — received pronunciation). Характерно, что в современных аудио- и видеокурсах диалектные особенности разговорного языка представлены достаточно широко, независимо от того, предназначен ли этот курс для начинающих или для людей с достаточной языковой подготовкой.

1.  Видеоматериалы и технические средства обучения (ТСО). Типология видеоматериалов

В области преподавания иностранных языков использование ТСО относится к числу наиболее актуальных и быстроразвивающихся тенденций. Появление обучающей техники, возможность использования ее для изучения иностранного языка изменили процесс обучения и коренным образом повлияли на методику преподавания. К традиционным, хорошо известным средствам обучения (магнитофон, видеомагнитофон) все шире привлекаются новые средства зрительной и слуховой наглядности, такие как персональный компьютер, DVD-проигрыватель, интерактивная доска, видеопроекторы и проекционные экраны. Сейчас в распоряжении преподавателей иностранного языка находится целый арсенал ТСО - сложная техническая система, управление которой требует специальной подготовки.

Технические средства обучения - совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки информации с целью его оптимизации. ТСО объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств воспроизводятся.

Использование видеоматериалов  служит не только для преподнесения  знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Использование видеоматериалов покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом. По сути, речь идет уже о комплексной дидактической технологии.

Для учебного процесса наиболее целесообразно использование кинофрагмента, а не полнометражных фильмов. Поэтому Молибог А.Г. и Тарнопольский А.И. уделяют внимание методике использования кинофрагментов. Учебные кинофрагменты могут быть частью художественного, хроникально-документального, научно-популярного или учебного фильмов; целевого назначения — короткометражный, но целостный, снятый в киностудии или силами преподавателей в соответствии с учебной программой.

Эффективность применения кинофрагмента в учебном процессе определяется прежде всего тем, насколько он соответствует содержанию данного занятия [Молибог, Тарнопольский; с. 62].

Обучающая и воспитывающая  функции использования видеоматериалов  обуславливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее.