Способи збагачення словникового запасу на матеріалі домашнього читання у старших класах середньої школи

На основі цих критеріїв він виділяє вісім типів слів:

1. інтернаціональні і запозичені слова, значення яких співпадає в обох мовах;
2. похідні та складні слова, а також поєднання слів, компоненти яких, вже знайомі учням;
3. слова, об’єм значення яких не суперечить семантичному об’єму слів в рідній мові;
4. слова, специфічні за своїм змістом для мови, що вивчається;
5. слова спільного з рідною мовою кореня, але різного змісту;
6. словосполучення і складні слова, окремі компоненти яких хоча і відомі учням, але ідіоматичні і не схожі за змістом із семантично близькими словами рідної мови;
7. лексичні одиниці, об’єм значення яких ширший ніж у відповідних слів рідної мови;
8. лексичні одиниці, об’єм значення яких вужчий від об’єму відповідних слів рідної мови [17, c. 295].

Ця типологія дає  досить повну і всесторонню диференціацію  лексики з точки зору якісної  характеристики слів. Проте багато науковців стверджують, що вона також має свій недолік, який проглядається, зокрема, в нечіткості розділення слів за критеріями першої і третьої груп (співпадаючий об’єм значень і не суперечливий об’єм значень повинні були б розглядатися як один критерій). В другу групу можуть включатися слова всіх інших груп, так як критерій їх виділення не виключається іншими умовами типології [9, c. 94].

Найбільш перспективними, на нашу думку, є такі підходи і типології лексики, в яких враховуються як кількісні, так і якісні характеристики слів, тобто під кількісними мається на увазі уживаність і розповсюдженість слів, а також довжина слів, що виміряється кількістю букв (звуків) або складів. Під якісними характеристиками розуміють формальні, функціональні і семантичні особливості іншомовного слова, складності його засвоєння в умовах контакту двох і більше мов.

На користь якісного підходу до типології свідчить наступне:

• легкість встановлення типів слів на основі якісних характеристик;
• можливість його застосування до всіх видів мовного матеріалу;
• чіткість в розмежуванні природи складнощів, що обумовлює прийоми роботи над лексикою даного типу;
• рівноцінна можливість використання якісної диференціації на всіх етапах навчання.

Якщо співставити в  цьому відношенні кількісний підхід із якісним, то перший має наступні переваги:

1. дає можливість більш об’єктивно розподіляти мовний матеріал за встановленими типами слів, уникаючи всілякого суб’єктивізму, який не можна повністю виключити при якісному підході;
2. створює в процесі навчання передумови для науково обґрунтованого контролю за дозуванням матеріалу, що вивчається, що при якісному способі вимірювання труднощів здійснюється в основному на інтуїтивному рівні.

Розроблена типологія  лексики і диференційований підхід до її організації сприяють раціоналізації учбового процесу, однак не можна не звернути увагу на той факт, що в усіх проведених дослідженням вивчається перш за все система мови або взаємодія рідної мови з іноземними, питання ж функціональних характеристик лексичних одиниць або зовсім не висвітлюються, або знаходяться на периферії зазначених типологій [15, c. 274].

 В 1980-і роки сталася помітна переорієнтація з приводу комунікативно-функціонального підходу. Так в дисертаціях Наталії Іванівни Гредасової (1983 р.), Сергія Анатолійовича Ламзіна (1985 р.), Ніни Михайлівни Гришелевої (1987 р.) досліджувалися ознаки впливаючої мови і лексичних засобів для її реалізації в різних ситуаціях спілкування. Ці роботи певною мірою поклали шлях до нового підходу в галузі типології лексики, але остаточне вирішення цієї проблеми поки що далеке до завершення [15, c. 275].

 

2. Відбір продуктивної і рецептивної лексики

 

Відбір лексики пов’язаний з вирішенням двох питань:

• окреслення одиниць і принципів відбору;
• визначення процесу і джерел відбору.

Найбільш обґрунтованою  і практично доцільною одиницею відбору лексичного мінімуму є слово-значення.

Під принципами відбору  слід розуміти вимірювальні ознаки та показники, на основі яких здійснюється оцінка лексики. За характером ознак  і показників всі принципи можна  поділити на три взаємопов’язані групи:

I група – статистичні принципи – дають можливість визначити кількісні характеристики лексики і виділити слова, які найчастіше зустрічаються в конкретному мовному матеріалі. Основними принципами відбору, що входять в цю групу, є частотність та розповсюдженість. Під частотністю розуміють сумарну кількість вживання того чи іншого слова в окремому джерелі або сукупності джерел. Під розповсюдженістю мається на увазі кількість джерел,  в яких дане слово зустрічалося хоча б один раз [17, c. 296].

Принцип частотності має два недоліки. По-перше, він дає достовірні показники в рамках першої тисячі найбільш часто вживаних слів. За межами цих вузьких кількісних параметрів він втрачає своє значення, оскільки в подальшому повторюваність слів є дуже незначною. По-друге, деякі слова зустрічаються однаково часто в усіх джерелах, а деякі, показуючи високу частотність в одному джерелі, зовсім не проявляються в інших [2, c. 154].

Принцип розповсюдженості має також обмежені вимірювальні можливості, оскільки він вказує на регулярність виникнення слів, а не на його питому вагу в сукупності досліджуваних джерел. Тому для відбору слів необхідне комплексне використання показників частотності і розповсюдженості. Математичний апарат, який має в своєму розпорядженні сучасна лінгвістика, дає можливість використовувати ці два критерії особливим способом – не як окремі чи доповнюючі одне одного показники, а як один загальний початковий показник цінності слова. Таким чином, висхідним або початковим показником є вживаність слова, під якою розуміють властивість слова зустрічатися в певній кількості джерел з певною частотою. Уживаність слова вміщує в собі частоту та розповсюдженість як два рівноцінних компоненти одного показника і визначається за допомогою спеціальної формули, так званого коефіцієнта стабільності, який є мірою вживаності слова. Саме рівень уживаності слова на думку професора Гальскової Наталії Дмитрівни, дає необхідні характеристики, на які повинна орієнтуватися методика викладання іноземних мов [16, c. 93].

Коефіцієнт стабільності є не єдиною мірою вживаності слів. Певними додатковими можливостями в цьому відношенні характеризується принцип наявності. Цей принцип вперше був використаний англійським філологом-класиком Мартіном Уестом при відборі лексичного мінімуму. В 1950-х роках під час подальшої розробки отримав назву аудіовізуального методу. Сутність цього принципу полягає у виділенні найбільш уживаних слів на основі їх наявності у свідомості мовця, і в постійному використанні у мовленні [17, c. 296].

II група – лінгвістичні принципи. У вітчизняній методиці лінгвістичні принципи відбору були розроблені в 1948 році під керівництвом Льва Володимировича Щерби та Ігоря Володимировича Рахманова для середньої школи. У 1960 році на основі тих же принципів були створені словники найбільш вживаних слів англійської, німецької та французької мов, кожен з яких включав близько 4500 слів та словосполучень. Словники були укладені з урахуванням семи принципів, три з яких є основними, а інші – додатковими:

1. принцип поєднуваності, згідно з яким цінність лексики визначається в залежності від її можливостей сполучуватися або поєднуватися з іншими словами;
2. принцип стилістичної необмеженості (що означає відбір слів, не пов’язаних вузькою сферою вживання);
3. принцип семантичної цінності, тобто включення до словника лексичних одиниць, що означають поняття та явища, що найбільш часто зустрічаються в художній та суспільно-політичній літературі;
4. принцип словотворчої цінності, тобто здатність слів утворювати похідні одиниці і створювати передумови для лексичної здогадки і самостійної семантизації;
5. принцип багатозначності слів;
6. принцип стройової придатності (підкреслює головну роль стройових елементів мови для висловлювання і смислового сприйняття);
7. принцип частотності [17, c. 297].

Окрім того, для рецептивної лексики були розроблені негативні критерії, відповідно до яких в словник не включалися ті слова, які мають спільні корені в рідній та іноземній мовах, а також потенціальний словник – складні і похідні слова, складові елементи яких відомі учням.

Вітчизняні словники-мінімуми укладались на основі письмових (друкованих) текстів, і в цьому і є їх недолік, якщо мати на увазі продуктивну  лексику.

III група – методичні принципи – орієнтуються на тип школи, цілі навчання і, відповідно, на приналежність слів до тем, що зафіксовані в шкільних програмах. При чому враховується не тільки відповідність лексики тематики, що вивчається, але і важливість понять, які вона виражає. В цю групу входить також принцип опису понять [17, c. 297].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. ОСНОВНІ ЕТАПИ РОБОТИ З ЛЕКСИЧНИМ МАТЕРІАЛОМ І СПОСОБИ ЗБАГАЧЕННЯ СЛОВНИКОВОГО ЗАПАСУ

 

1. Послідовність засвоєння форми лексичної одиниці та способи семантизації слів і словосполучень учнями старших класів середньої школи

 

Лексична одиниця має форму  і значення. Поняття форми включає:

а) слуховий образ —  той, який чуємо;

б) артикуляційний, який утворюється під час вимови слова;

в) зоровий образ, з яким зустрічаємось  у процесі читання;

г) рукомоторний образ, яким користуємось, коли пишемо.

Повне засвоєння форми слова або словосполучення передбачає послідовне оволодіння всіма цими образами, функціями і значеннями. Лише тоді лексична одиниця може ввійти до активного мовного запасу і застосовуватися у всіх видах мовленнєвої діяльності. Таке використання характерне для мовного матеріалу в молодших класах. Сучасна методика рекомендує таку послідовність опрацювання форми лексичної одиниці: подача слухового образу через аудіювання, перехід до артикуляції, а потім до читання і письма. Але такий алгоритм ефективний у молодшій школі. У старших же класах значна увага приділяється формуванню пасивного запасу з метою розширення можливостей читання. Ця категорія лексичних одиниць подається через зоровий образ. Слово сприймається спочатку в друкованій формі, вимовляється, а в процесі подальшої роботи учні засвоюють його слуховий і, можливо, рукомоторний образи (Додаток А). Така послідовність дозволяє поступово переорієнтувати учнів на самостійне читання і поповнення пасивного запасу за його рахунок [2, c. 49].

Однак варто зазначити, що у всіх випадках лексична одиниця насамперед проговорюється (йдеться про зовнішнє або внутрішнє проговорювання). Слуховий образ і артикуляція є базовими формами функціонування слів. Це однаковою мірою стосується формування як активного, так і пасивного словникового запасу [2, c. 50].

Що стосується способів семантизації, то арсенал засобів, які вчитель може застосувати з метою розкриття значень слів і словосполучень, досить широкий:

1. Візуальні засоби унаочнення. Йдеться про застосування предметів, предметних картин і малюнків, імітації дій, спеціально створених ситуацій, що демонструють взаємовідношення між об’єктами тощо. У такий спосіб можна пояснити слова, що означають назви предметів, деякі їх якості, дії, а також чимало прийменників.
2. Словесне пояснення значень рідною або іноземною мовами. Такий спосіб семантизації передбачає кілька варіантів:
1. розгорнуте визначення іноземною мовою. Певна річ, застосування його можливе при наявності в учнів необхідного рівня володіння мовою. Наприклад: “blind” — a man who cannot see; “aunt” — a sister of your father or mother, etc.;
2. описове пояснення рідною мовою значення нового слова. До цього способу варто вдаватися тоді, коли значення слів в іноземній і рідній мовах не збігаються, а також для пояснення реалій, наприклад: a day, to go, a driver, a weekend;
3. пояснення нової лексики з опорою на контекст. Цей спосіб семантизації виявляється доцільним при засвоєнні слів у процесі читання. Він може бути також засобом самостійного засвоєння мови;
4. використання словотворчих афіксів та інтернаціональних коренів, відомих учням, для пояснення значень нових слів, наприклад: greatly, post-office, unbelievable;
5. використання синонімів і антонімів з метою семантизації нових слів і словосполучень, наприклад: town — city, short — long [3, c. 51];
3. Переклад. Вдаватись до перекладу з метою семантизації значень нових слів доцільно тоді, коли значення лексичної одиниці не можна розкрити за допомогою перелічених вище способів (абстрактні поняття тощо). Крім того, переклад є найлегшою формою семантизації. Застосування його доцільне щодо слів, значення яких у рідній та іноземній мовах збігаються (наприклад, молоко, вода, любов, спати, чотири тощо). У тих випадках, коли сфери значень відповідних слів у двох мовах дещо відрізняються, вчитель повинен застосувати принцип переклад-пояснення [2, c. 52].

Безперекладним засобам  семантизації варто завжди надавати перевагу, оскільки на їх основі відразу виникають прямі асоціації між словом іноземної мови і поняттям. Натомість переклад заважає цьому. Принципова різниця між цими двома засобами семантизації ілюструється в Додатку Б.

Слово рідної мови у другому  випадку перехоплює функцію номінації поняття, “відштовхує” іноземне слово від процесів мислення.