Проблемный подход в обучении лексике на занятиях английского языка

 

 

 

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКЕ НА ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

1. Проблемный подход в обучении

 На сегодняшний день по вопросам проблемного обучения до сих пор ведутся острые споры и дискуссии: одни авторы  рассматривают его широко, определяя как новый тип обучения, другие – как ведущий метод обучения, третьи относят проблемное обучение к категории принципа. Для реализации проблемного обучения необходимо выполнить ряд условий:

1. Отбор центральных проблем в системе обучения дисциплине;
2. Определение особенностей проблемного обучения в разных видах учебной работы;
3. Построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных ситуаций;
4. Личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать познавательную деятельность детей.

Несмотря на разные точки зрения на проблемное обучения, общими для всех исследователей является следующее: основными элементами проблемного обучения как педагоги,  так и  психологи,  считают создание проблемных ситуаций и  решение проблем. Проблемная ситуация означает столкновение с неизвестным в процессе образовательной деятельности. По И.Я. Лернеру «проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления  которого требуют поиска  новых знаний, новых способов действия» [15].

В понимании М.И. Махмутова проблемную ситуацию стоит понимать как  «психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы  не  может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или  выполнить известное действие  прежними  знакомыми способами  и должен найти новый способ действия» [17].

Главный элемент проблемной ситуации – неизвестное, новое, то, что должно быть открыто  для правильного выполнения  нужного действия. А.М. Матюшкин (1972) пишет,  что «для того, чтобы создать проблемную ситуацию  в обучении, нужно поставить учащегося  перед необходимостью выполнить такое практическое  или теоретическое задание,  при котором  подлежащее усвоению знание будет  занимать место  неизвестного» [8].

Любую проблемную ситуацию стоит рассматривать как логическую, психологическую и дидактическую категорию. Как логическая она требует последовательного рассмотрения интересующей проблемы. Как психологическая – подразумевает личностное развитие, оптимизация всех психологических особенностей. Как дидактическую - разные авторы определяют её по-разному. «Проблемная ситуация – возникший или поставленный перед субъектом вопрос, ответ на который,  заранее не известен и подлежит творческому поиску, для осуществления которого у человека имеются некоторые исходные средства, пригодные для поиска» (И.Я. Лернер).

Существует несколько способов подачи проблемной ситуации. Первый тип следует считать наиболее общим и распространенным: возникновение проблемной ситуации при условии, что учащиеся не знают способа решения проблемы, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации. Второй тип возникает при столкновении детей с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Третий тип  проблемная ситуация легко возникает в случае противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. Четвертый тип  возникновение проблемной ситуации.

На сегодняшний день выделяют следующие типы проблемных ситуаций.

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность детей.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении детей.
3. Задания на объяснение явлений или поиска путей их практического применения.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающее противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение гипотез, выводов и их проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, в результате которых возникает проблемная ситуация.
7. Ознакомление детей с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к возникновению научной проблемы. Обычно это объясняется недостаточностью прежних знаний.
8. Побуждение к предварительному обобщению новых  фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить с известными и сделать обобщение.
9. Организация предметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации и в этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.
10. Варьирование заданий,  переформулировка вопросов. (Л.М. Матюшкин 1972)

   Традиционно выделяют следующие критерии постановки проблемной ситуации  на уроке: учет возрастных и психологических особенностей учащихся при формировании проблемных ситуаций;  эмоциональная окраска материала и формы его подачи, стремление вызвать у детей положительные эмоции, переходящие в устойчивые чувства, которыми  определяется интерес; опора на опыт и имеющиеся у ученика знания и умения, чтобы проблема была реально значимой; творческий подход учителя к постановке проблемы и развитие творческого мышления учащихся.

В образовательном процессе проблема  может быть выражена в форме проблемного вопроса или задания. Очевидно, что и проблемное задание, и проблемный вопрос имеют одно общее: в их содержании заложены  потенциальные возможности для решения, возникновения проблемных ситуаций в процессе их выполнения. В дидактике имеются разные подходы к построению системы проблемных знаний. В качестве основы для построения системы проблемных заданий приняты, во - первых, методы исследования, что позволяет наиболее полно отразить в обучении содержание учебного предмета,  во-вторых, ведущие идеи географической науки, ее теория и проблемы, адаптированные к условиям средней школы. (Л.М. Панчешникова 1984)

      В последние годы в теории  проблемного обучения появилось понятие «традиционного» и «реального» проблемного обучения. Традиционное проблемное обучение предполагает решение проблем, заимствованных из науки и адаптированных к возможностям учащихся. Для облегчения усвоения учащимися логики решения проблемных вопросов им целесообразно предложить следующие этапы решения проблемы.

I этап. Осознание проблемы, вскрытие противоречия. На этом этапе необходимо выполнить следующие действия: внимательно выслушать вопрос; найти условия и требования вопроса; определить, что дано в условии проблемы и что требуется найти; установить причинно-следственные связи; сопоставить ранее полученные знания и новую информацию; выявить на основании такого сопоставления противоречия, скрытые в вопросе.

II этап. Формирование проблемы. На этом этапе высказывают предположение о причинах возникновения явления или объекта, формулируется гипотеза.

III этап. Доказательство гипотезы. Ставится новый вопрос, исходя из гипотезы, формулируется ответ; проверка ответа.

IV этап. Общий вывод. На этом этапе  необходимо ответить на вопросы: какие новые знания вы получили; что вы узнали нового о причинно - следственных связях, объясняющих это явление или объект.

Очевидно, что проблемное обучение реализуется с помощью следующих методов: частично – поискового, проблемного изложения, исследовательского. И.Я. Лернер (1974) считает, что в целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем (в нашем случае наиболее успешном овладении лексикой) их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов  исследования, формируя эти умения постепенно в рамках разрешения проблемы. В связи с этим, под проблемным подходом стоит понимать подход, основанный на реализации проблемного метода, реализуемый через создаваемую систему проблемных ситуаций.

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Обучение лексике дошкольников

Известно, что любой язык представлен фонетическим, грамматическим и лексическим материалом, а изучение этого языка заключается непосредственно в освоении данного материала путем овладения основными видами речевой деятельности. При этом изучение лексике является приоритетном на данном этапе обучения. Как известно, «основной материал языка – это лексика, слова. Как не построить дом без кирпичей, так и не овладеть языком, не усвоив необходимого количества слов» [21]. Количество слов, речевых клише, а также лексические темы, представленные для изучения, варьируются в зависимости от каждого возрастных особенностей детей, их готовности. В связи с этим,  существуют определенные критерии отбора лексического материала для детей дошкольного возраста:

1. Все слова, изучаемые на данном этапе, должны означать понятия, хорошо известные ребенку на родном языке;
2. Слова должны иметь частое употребление в языке и большую сочетаемость друг с другом.

Общеизвестен факт, что дошкольники лучше всего усваивают слова, обозначающие конкретные предметы, которые можно увидеть или потрогать руками, и глаголы, обозначающие движение и действия, которые можно продемонстрировать. Следует отметить, что отбор лексического материала при работе с ними должен быть рассчитан на формирование активного вокабуляра (простейшие слова основного словарного фонда английского языка) и пассивного вокабуляра, сформированного на основе традиционных английских песен и стихотворений, а также видеоматериалов, используемых на занятиях.

Обучение лексике, как правило, является поэтапным. К основным этапам работы  над лексикой традиционно относят:

1. Ознакомление с новым материалом (оно включает в себя работу над формой слова, в частности над его произношением);
2. Первичное его закрепление (содержит определенное количество упражнений);
3. Развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности (в данном возрасте это – говорение и аудирование).

Г.А. Чесновицкая считает, что методика обучения детей дошкольного возраста иностранному языку базируется на четырех видах работы: игре, движении, музыке и наглядности. Они помогают повысить качество обучения, добиться лучших результатов при постоянном взаимодействии между собой [4]. Очевидно, что особенно эффективны эти приемы при обучении лексике, поскольку они позволяют провести презентацию и тщательную отработку новых лексических единиц в интересной, увлекательной игровой форме. Рассмотрим подробнее каждый вид работы в отдельности.

Поскольку у детей дошкольников игровая деятельность является ведущей, обучение любому аспекту языка, в частности лексике, должно базироваться на большом количестве разнообразных игр. Это позволяет ввести и, что более важно, отрабатывать новые лексические единицы в увлекательной форме в течение определенного количества времени. Большинство зарубежных УМК для маленьких детей содержат дополнительный набор игр, помимо упражнений, представленных в учебниках. Наиболее распространенные игры базируются на вопросах и ответах. Основная цель – научить ребенка понимать вопрос, поставленную перед ним мини-проблему. Большое  внимание при обучении лексике должно быть уделено играм с карточками, которые  бывают двух типов: развивающие устное распознавание – аудирование, развивающие устное воспроизведение – говорение. Важно предоставить детям достаточное количество практики аудирования, прежде чем переходить к воспроизведению изучаемых лексических единиц.

Музыкальный вид деятельности представлен песнями и чантами, помогающими закреплению языкового материала, расширению и закреплению лексических единиц и речевых образцов. Очевидно, что когда слова соединены ритмом и музыкой, они являются более эмоциональными и индивидуально значимыми и лучше запоминаются. Вместе с тем,  Практика показывает, что после разучивания стихотворения, рифмовки, их  лексическое содержание включается в активный словарь ребенка.

Что касается наглядности, дети дошкольного возраста учатся через восприятие пяти органов чувств и еще не понимают абстрактных вещей. По этой причине многие преподаватели используют total physical response – TPR (термин С. Филипс) [23]. Это означает, что дети изображают жестами, мимикой или действиями то, о чем говорят. Чем младше дети, тем важнее использовать TPR. Особенно рекомендуется данный вид деятельности при изучении лексики, связанной с глаголами движения, хотя при помощи двигательных упражнений можно отрабатывать любую лексическую тему, если дети уже владеют определенным набором команд на английском языке.

Традиционно на сегодняшний день с целью оптимизации процесса освоения лексики необходимо воздействие на различные виды деятельности:

1. Художественный вид деятельности (рисование, лепка, аппликация, раскрашивание и называние того, что изображено, что слепили дети);
2. Спортивная деятельность (проведение физкультминуток или TPR (называние действий, выполнение действий и команд);
3. Познавательная деятельность (игры на угадывание, проведение анализа, обобщения, аналогии и т.д.).