Формирование языковой компетенции при обучении французскому языку на старшей ступени СОШ

Языковую компетенцию (языковую способность) раскрывают чаще всего  как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового  сообщества для речевых контактов  с другими и овладения языком как учебной дисциплиной. Перечни выделяемых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием корректной их иерархизации (см., например, такой ряд: владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст).

Заметим, что многие исследователи  не пользуются термином “языковая  компетенция”, заменяя его выражениями  “знание языка”, “владение языком”  и подразумевая не совокупности отдельных  умений, а целостные крупные блоки  их, которые в ряде случаев совпадают  у представителей разных специальностей.

Таким образом, за короткое время в процессе развития понятия  произошел “сдвиг” в сторону  так называемого человеческого  фактора. Это обострило проблему происхождения и развития языковой компетенции. По Н.Хомскому, в ее основе лежат врожденные знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка “конструировать для себя грамматику” — правила описания предложений, воспринимаемых в языковой среде [18]. Эти знания носят эмпирический характер и функционируют в виде лингвистической интуиции (“внутренних представлений” о языке) и языковой интроспекции носителей языка. Что же касается языковой способности, то она признается образованием, имеющим двойную — природную и социальную — обусловленность. Изменение содержания понятия повлекло за собой расширение эмпирических исследований по проблемам генеза доречевых и ранних речевых форм поведения ребенка. В нашей науке такие исследования ведутся давно (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, В.В.Ветрова, Е.И.Исенина и другие).

Итак, определенные подходы  к дальнейшему развитию понятия  языковой компетенции и изучению самого явления сложились. Однако до настоящего времени остаются мало и  несистематично исследованными психологические  проблемы ее содержания, развития и  измерения. Обозначим здесь лишь те из них, которые представляются нам  принципиальными в психолого-педагогическом плане.

Первой из них является проблема психологической “ткани”  этого явления. Языковая компетенция  останется загадкой, пока ее определяют как врожденное знание о языке  и/или потенциальное знание языка. При сведении же ее к совокупности  упорядоченных умений она выступает как результат тех или иных процессов, который связывают либо с обучением, либо с наличным образовательным уровнем субъекта, либо с его профессиональной, национальной, возрастной принадлежностью, либо с какими-то иными средовыми факторами. Это, безусловно, правомерные позиции. Но нужно отметить некоторые моменты, ограничивающие эти позиции: во-первых, по результату можно лишь в некоторых пределах судить о процессах, которые к нему привели; во-вторых, образовательный уровень, профессия, национальность, возраст, среда — это общие условия формирования языковой компетенции, действие которых опосредствуется массой собственно психологических факторов, но нет прямой связи между условиями и результатами развития данного образования; в-третьих, нельзя не учитывать, как сложна компетенция человека в любых знаковых системах и как ограничены возможности и время обучения — одного, пожалуй, из самых мощных факторов ее формирования у школьников. Поэтому вопросы психологического содержания языковой компетенции и психолого-педагогических факторов ее развития сохраняют актуальность.

Вторая проблема состоит  в выявлении факторов и этапов онтогенеза языковой компетенции.

С одной стороны, психологическая  наука располагает огромным материалом о ранних этапах развития речи детей, первых годах изучения детьми языка  в начальной школе, психологических  механизмах и особенностях учебной  работы детей на уроках родного языка  в средних и старших классах; с другой — проблематика развития языковой компетенции у многих авторов  не была объектом специальной проработки, она фактически сливается с проблематикой  развития речи ребенка и обучения языку в школе. Если принимать  результаты исследований раннего онтогенеза речи как данные о предпосылках языковой компетенции, то мы возвращаемся к вопросу  о том, что же такое языковая компетенция  в отличие от речи как высшей психической  функции и речевой деятельности как одной из форм взаимодействия человека с окружающими и познания действительности. С этим вопросом связаны и трудности изучения языковой компетенции в период школьного  обучения: надо ли ее считать в значительной мере сложившейся к началу обучения и далее лишь совершенствующейся или, напротив, развитие ее только начинается в обучении?

Таким образом, языковая компетенция  есть овладение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, грамматика.

Система обучения французскому языку строится в соответствии с общедидактическими принципами воспитывающего обучения, научности, сознательности, доступности и посильности, учета индивидуальных особенностей учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I.2. Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку.

 

У урока иностранного языка  особенная специфика, которую учитель  иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным  языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге  культур. Эта цель достигается путем  формирования способности к межкультурной  коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для  этого задания и приемы, является отличительной особенностью урока иностранного языка.

Иноязычная коммуникация базируется на теории речевой деятельности. Коммуникативное обучение иностранному языку носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством "речевой деятельности", которая, в свою очередь, служит для  решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях "социального  взаимодействия" общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку реализуется  в условиях гуманистического подхода  к обучению. При таком подходе  создаются положительные условия  для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем  виде эти условия сводятся к следующему:

• учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;
• каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных;
• участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания.

При гуманистическом подходе  к обучению исчезают характерные  для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности.

Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что учение, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Применение игровых технологий в формировании языковой компетенции учащихся  

 

Игры в нашей жизни  имеют весьма разнообразное значение. Всякая деятельность, связанная с  условностями – это игра. Особое значение приобретают игры для профессиональной и учебной деятельности.

Сам термин «игра» на различных  языках соответствует понятиям о  шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого  процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности в онтогенезе является сюжетная или  ролевая игра, «мнимая ситуация». Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления, в том числе творческую интуицию.

По определению, игра –  это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание  и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всём разнообразии сюжетов  за ними скрывается принципиально одно и то же содержание – деятельность человека и отношения людей в  обществе. Характер отношений между  людьми, которые находят свое воссоздание  в игре, может быть очень разным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу.

В человеческой практике игровая  деятельность выполняет такие функции: развлекательную, коммуникативную, самореализации, игротерапевтическую, диагностическую, коррекции, социализации.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. Являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти  в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений  и проявлений в труде. Можно ли научиться общению иным образом, не используя для этого только свой реальный опыт? Игры как раз представляют такую возможность. В большинстве своем они являются моделями жизненных ситуаций общения.

Для каждой игры разрабатываются  необходимые организационные материалы.

Учебные деловые игры, как  и все другие виды игр, имеют свою структуру, т.е. свои правила.

Проспект деловой игры – в нём раскрывается концепция игры, её общее содержание, условия применения, т.е. говорится о том, зачем необходимо её проведение, какие отношения и какие люди в ней моделируются, на какую аудиторию она рассчитана и т.п.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II.1. Урок-игра в 7-м классе "Mes amis".

 

Подготовка: каждый ученик за 2–3 недели получает конкретное задание, наиболее соответствующее его индивидуальным способностям и склонностям. Совместно  с ребятами выбираются два человека на роль ведущих, определяется структура  урока, разрабатываются темы и идеи ярких наглядных пособий, подбираются  музыкальные фрагменты, стихи; заготавливается  эстетическое оформление кабинета. Учащимся предоставляется большая свобода  для творчества. В процессе подготовки ребята творят, приобретают навыки поисковой работы, учатся грамотно и логично строить свои сообщения, закрепляют умение работать с дополнительной литературой.

Не менее важно и  то, что коллективное дело развивает  коммуникативные способности ребят, учит их преодолевать разного вида комплексы, учтиво обращаться друг к  другу. Элементы театрализированного, созданного самими представления приносят в урок эмоциональность, зрелищность, делают его интересным и запоминающимся.

Тема: Mes amis.

Тип урока: урок обобщения.

Форма проведения: урок-игра.

Цель урока: организовать интенсивную и интересную для всех учащихся работу.

Задачи урока:

Учебная: совершенствование речевых навыков.

Познавательная: знакомство с различными взглядами, связанными с дружескими взаимоотношениями, знакомство с некоторыми пословицами о дружбе.

Развивающая: развитие способности к логическому изложению содержания, к формированию выводов из услышанного и прочитанного, развитие способности осуществлять продуктивные речевые действия.

Ход урока.

1. Организационный момент  урока (сегодня мы повторим  спряжение глаголов avoir и être в  présent, научимся составлять рассказ  о своем друге и выражать  свое мнение).

2. Речевая разминка: упражнения  для закрепления лексики по  теме, повторение грамматических  форм глаголов avoir и être в présent и развития навыков аудирования  и письма. Предлагается три портрета, учитель предлагает мини-рассказ,  прослушав который учащиеся должны  понять, о ком шла речь.

Например: C’est mon ami. Je pense, qu’elle est bien sympa. Elle a les yeux gris. Son nez est petit. Cette femme a des lunettes. Ses cheveux sont courts. Elle est blonde. Je suis contente, qu’elle est mon amie, parce qu’elle est bonne et attentive toujours.

Учащиеся выбирают, какой  портрет соответствует предложенному  описанию.

Упражнения для автоматизации  употребления глаголов avoir и être в présent проводятся с использованием интерактивной  доски: вставить вместо пропусков нужные  формы глаголов avoir и être.

J’…. un ami, il ……bien sympa: ses cheveux….. bruns, ses yeux…….verts, il……un nez assez long. Nous …….des amis fidèles. Nous ……les mêmes intérêts.  Je te demende si tu  ….un ami. Vous…….des amis inséparables? Tu….content de ton ami? Vous ………les intérêts communs? Est-ce qu’il…..une bonne caractère? Je sais, que tu…..un ami fidèle. Moi, aussi je……un ami fidèle. Les amis fidèles…….souvent les mêmes intérêts.

Формы глаголов для заполнения пропусков: ai, as, a, avons, avez, ont; suis, es, est,  sommes, êtes, sont.

3. Работа в группах  с целью закрепления употребления  лексических единиц по теме  «Друзья» в новой ситуации  и развития устной речи. Каждой  группе выдается задание.

В первом задании предлагается найти и  подчеркнуть прилагательные, которые используются при описании друзей.

Например: J’ai une amie  très jolie. Elle a les cheveux longs et frisés. Ses yeux sont bleus. Ses dents sont blanches. Son front est haut et large. Nous sommes des amies depuis l’enfance. Moi, je pense, qu’une véritable amie, c’est une personne, qui te reste fidèle.

Mon meilleur ami  s’appelle Nicolas. C’  est une personne bien sympas. Nicolas est fort et sportif. Il a les cheveux courts de couleur noir. Mon ami a de l’humour. Souvent il raconte des histoires  amusantes et nous sommes très heureux. C’est un véritable ami.

Во втором задании предлагается выбрать одного одноклассника, с  которым дружишь, и описать его, чтобы учащиеся другой группы попытались догадаться о ком идет речь.

4. Работа с интерактивной  доской: на экране картинка детей  и вопросы, отвечая на которые  учащиеся развивают навыки устной  речи, употребляют лексику по  теме «Друзья» в новой ситуации.

Вопросы: Est-ce que ces enfants sont des amis? Comment s’appellent – ils? Est-ce qu’ils vont à la même école? Сomment sont-ils (sympas, bons, jolis, affreux, véritables)? Est-ce qu’ils sont heureux d’être ensemble? Qu’est-ce qu’ils aiment faire ensemble (aller au cinéma, jouer au foot, se promener, bavarder ou discuter quelque chose)? A ton avis, ces enfants sont des amis fidèles?

5. Подведение итогов урока.  Домашнее задание: написать сочинение «Мой лучший друг».

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II.2. Урок французского языка в 10–11-х классах с использованием Интернета "Des visites virtuelles en France"

 

Тип урока: урок-семинар

Цели урока:

• Обучающие:  расширять рецептивный лексический запас учащихся, совершенствовать их умения чтения аутентичных текстов с выборочным пониманием читаемого, умения эффективно использовать для понимания текста и нахождения полезной информации индивидуальные познавательные стратегии, создавать условия для самостоятельного формирования своих знаний.
• Развивающие: развитие познавательного интереса учащихся, мышления, творческой активности.
• Воспитательные: воспитание поликультурной любознательной личности, обладающей культуроведчеcкими знаниями о стране изучаемого языка.