Didactica disciplinelor ştiinţe ale naturii şi geografie în contextul noilor abordări curriculare

 

Au apărut câteva dificultăţi: ……………………………………………………………

Pentru a-mi îmbunătăţi activitatea trebuie să: …………………………………………

Activitatea mea poate primi calificativul: ……………………………………………..

 

 

 

 

Scara de clasificare:

 

Fişa de autoevaluare	f.s.	s	m	b	f.b.
Interes constant pentru realizarea experimentelor şi a observaţiilor
2. Spirit de iniţiativă
3. Spirit de cooperare
Asumarea responsabilităţilor
Disciplina de lucru
Progresul elevului
Comportament general

 

 

 

 

 

 

 

CALITĂŢILE INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

 

1. FIDELITATEA reprezintă consecvenţa cu care instrumentul de evaluare produce rezultate/punctaje constante în urma aplicării sale repetate, indiferent de cine este corector sau de momentul în care se face corectarea.
2. VALIDITATEA este măsura în care testul măsoară ceea ce îşi propune/ este destinat să măsoare.
3. OBIECTIVITATEA reprezintă gradul de concordanţă între evaluatori independenţi asupra a ceea ce constituie un răspuns “bun” la fiecare dintre itemii unui test.
4. APLICABILITATEA reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat.

 

 

TIPURI DE ITEMI:

 

Pentru elaborarea probelor, profesorul va avea în vedere următoarele întrebări:

• Ce tip de itemi trebuie construiţi?
• Ce grad de dificultate trebuie să aibă?
• Cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic?
• Cum se va face asamblarea itemilor?
• Cum vor fi formulate instrucţiunile testului?
• Va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale învăţării?

 

DEFINIREA NOŢIUNII DE ITEM

ITEM=ÎNTREBARE+FORMATUL ACESTEIA+RĂSPUNSUL AŞTEPTAT

 

  Clasificarea itemilor, în funcţie de gradul de obiectivitate oferit în corectare:

• Itemi obiectivi
• Itemi semiobiectivi
• Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)

 

1. ITEMI OBIECTIVI

Măsoară  rezultatele situate la nivelele cognitive inferioare-cunoşzinţe, priceperi, capacităţi de bază.

Caracteristici şi avantaje:

• Fidelitate şi validitate ridicate
• Obiectivitate şi aplicabilitate ridicate
• Scheme de notare foarte simple
• Timp scurt de răspuns şi corectare
• Posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test

Dezavantaje:

• Elaborarea de distractori plauzibili şi paraleli este dificilă
• Raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit
• Posibilitatea ghicirii răspunsului
• Necesitatea explicaţiilor la început

Categorii:

• Itemi cu alegere duală-solicită asocierea unuia sau a mai multor enunţuri cu una din componentele cuplului de alternative duale

Adevărat-fals/da-nu/corect-incorect/acord-dezacord

 

• Itemi de tip pereche-solicită stabilirea unor corespondenţe între elementele distincte,distribuite pe două coloane.Corespondenţa poate fi
• literară(cuvinte, propoziţii)
• picturală(imagini, simboluri)
• mixtă

Itemi cu alegere multiplă-solicită alegerea unui răspuns corect dintr-o listă de opţiuni, oferită elevului pentru o singură premisă.

 

2. ITEMI SEMIOBIECTIVI

Se utilizează în toate etapele de evaluare (iniţială, continuă, sumativă) în funcţie de:

- Scopul testului

- Obiectivele verificate

- Conţinuturile măsurate.

Caracteristici:

• Răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura enunţului/întrebării
• Sarcină foarte bine structurată
• Utilizează materiale auxiliare
• Elevii trebuie să producă efectiv răspuns
• Libertate restrânsă de a reorganiza informaţia şi de a reformula răspunsul în forma dorită
• Uşurinţă şi obiectivitate în notare
• Elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt răspuns.

Dezavantaje:

• nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter foarte complex.

Categorii:

Itemi cu răspuns scurt- întrebare directă care solicită un răspuns scurt(expresie, cuvânt, număr, simbol). Se recomandă ca răspunsul să fie scurt, să nu existe dubii sau ambiguităţi în formularea propoziţiilor, tipul de răspuns trebuie precizat în cazul unităţilor numerice.

Itemi de completare- enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu 1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat. Se recomandă ca spaţiul liber să nu fie pus la începutul propoziţiei şi dacă într-o frază există mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsite acestea trebuie să aibă aceeaşi lungime.

Itemi structurate-solicită elaborarea unor răspunsuri la întrebările formulate în legătură cu un material prezentat. Răspunsul la fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă.

 

3. ITEMI SUBIECTIVI

Sau cu răspuns deschis, măsoară obiectivele ce scot în evidenţă originalitatea, creativitatea, personalizarea şi individualizarea răspunsului.

Caracteristici:

- Forma tradiţională de evaluare în România

- Uşor de construit

- Solicită  răspunsuri deschise

- Evaluează  procese cognitive de nivel înalt

- Verifică  competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea.

Dezavantaje:

- Fidelitate şi validitate scăzute

- Necesită  scheme de notare complexe şi greu de alcătuit

- Corectarea durează mult.

Categorii:

• Rezolvare de probleme(situaţii problemă)- activitate nouă, diferită de cele de învăţare curente, menită să rezolve o situaţie problemă, se evaluează elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii mentale complexe(analiză,sinteză, evaluare, trasfer).
• Itemi de tip eseu-solicită elevilor să construiască/producă un răspuns liber (text) în conformitate cu un set de cerinţe date. Pot fi:

          Eseu structurat/semistructurat-răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii,sugestii.

           Eseu liber (nestructurat)- valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerinţe de structură.

Un posibil algoritm de elaborare a itemilor are următorii paşi:

 

se identifică scopul evaluării se identifică obiectivele evaluării se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat se identifică conţinutul adecvat al competenţelor de evaluare şi pe cine evaluăm se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul de evaluare se identifică normele sau criteriile de evaluare şi “pragul de reuşită” (nivelul minimal de reuşită a unei sarcini) se construiesc itemii sau probele se reanalizează obiectivele evaluării şi se stabileşte corelaţia dintre itemi, obiective şi indicatorii de performanţă se aplică probele se analizează rezultatele şi se comunică.

 

 

 

ERORI ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ:

Împrejurările generatoare de erori şi fluctuaţii în notare privesc activitatea profesorului.

Efectul “halo”- aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi depistate secvenţial la întreaga conduită didactică a elevului. Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parţială iradiază, se extinde asupra întregii personalităţi a elevului. Cei mai expuşi elevi sunt cei de frunte sau cei mai slabi. Modalităţi de diminuare a efectului- examene externe cu evaluatori de la alte şcoli sau lucrări cu caracter secret, care asigură anonimatul. Are două variante- efectul “blând”(tendinţa de apreciere cu indulgenţă a persoanelor cunoscute) şi “eroare de generozitate”(dorinţa de a masca o stare de lururi reprobabilă).

Efectul Pygmalion sau efectul oedipian- aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de părerea pe care profesorul   şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Ca în mitologia greacă, ideile şi opiniile evaluatorului determină apariţia fenomenului. Predicţiile profesorului nu numai că anticipează dar şi facilitează apariţia comportamentelor invocate. Încrederea în  posibiliţăţile elevilor şi convingerea manifestă că sunt capabili de reuşite constituie modalităţi de diminuare sau de anihilare a consecinţelor acestui efect.

Ecuaţia personală a examinatorului- fiecare cadru didactic îşi structurează criteriile proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoşi, utilizând valorile de “sus” ale scării valorice, alţii sunt mai exigenţi, exploatând valorile intermediare sau de “jos”. O parte din profesori folosesc nota ca o modalitate de încurajare, de stimulare a elevului, altă parte recurg la note pentru a constrânge elevul la depunerea unui efort suplimentar. Unii apreciază originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu informaţiile predate. Diferenţele se pot manifesta la acelaşi examinator pe parcursul anului şcolar, sau între evaluatori de la şcoli diferite.

Efectul de contrast- apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante, care survin imediat în timp şi în spaţiu. Se întâmplă ca, de multe ori, acelaşi rezultat să primească o notă mai bună dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab sau să primească o notă mediocră dacă urmează inediat după răspunsuri excelente.

Efectul ordine- datorită unor fenomene de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri  care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calitative. Examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive.

Eroarea logică- constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi acurateţea şi sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a parveni la anumite rezultate, gradul de conştiinciozitate. Abaterea se justifică, dar nu trebuie să devină o regulă.

 

Unele erori depind de specificul disciplinei, astfel la obiectele de învăţământ riguroare, exacte evaluarea este mai obiectivă.

Efectele apar şi prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care ţin de profesor, cât şi cele care ţin de elevi. Starea de moment, oboseala şi factorii accidentali pot influenţa apariţia unor erori în evaluare.

 

CONCLUZII:

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare ce presupune o strategie globală asupra formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice.

Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare , fixare şi de intervenţie asupra conţinuturilor şi competenţelor educaţionale. Scopul evaluării nu este de a obţine anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a stabili acţiuni precise pentru adaptarea strategiilor educative la particularităţile situaţiei didactice, la particularităţile elevilor, ale condiţiilor economice şi instituţionale. Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură se poate transforma situaţia educaţională într-o relaţie convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ÎN LOC DE CONCLUZII…

 

Sintetizarea şi rezumarea conţinutului

 

 

1. Frază (despre ce este vorba în referatul prezentat):

 

Didactic şi modern în abordarea Ştiinţelor naturii şi Geografiei

 

2. Sintagmă care să reprezinte lucrarea:

 

Valorizarea disciplinelor

 

3. Cuvânt:

 

Inovaţie

 

4. Culoarea sentimentală a lucrării:

 

 

5. Simbol:

 

trenuleţ- peisaj

 

6. „Cel mai bun/ interesant lucru din această lucrare este…………………………………………………………………………………………” 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIE

 

• Bârgăoanu P., Octavian Mândruţ - Metodica predării geografiei, E.D.P., Bucureşti,
• 1979
• Bruner I. S. – Pentru o teorie a instruirii (traducere), E.D.P., Bucureşti, 1970
• Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar – ghidul    programului de informare/ formare a institutorilor/ învăţătorilor
• Cerghit I. – Metode de învăţămnt, E.D.P., Bucureşti, 1976
• Crişan Alexandru – Curriculum şcolar- ghid metodologic, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1995
• Donişă I. – Bazele teoretice şi metodologice ale geografiei, E.D.P., Bucureşti, 1977
• Dumitru Gheorghe, Dumitru Constanţa – Psihologia procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1977
• Dulamă Maria Eliza – Didactică geografică, Ed. Clusiuni, Cluj-Napoca, 1996
• Grigore Posea – Geografia de la A la Z, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1986
• Grigore Posea şi Mândruţ Octavian – Geografia fizică generală, E.D.P., Bucureşti, 1998
• Ghinea D. – Enciclopedia Geografică a României, Ed. Enciclopedică, Bucureşti, 1996
• Golu T., Verza E. şi Zlate M. -  Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti, 1995
• Joiţa Elena – Didactica aplicată în învăţământul primar, Ed. Gheorghe Alex., 1994
• Joiţa Elena – Management şcolar, Ed. Gheorghe Ale., Craiova , 1997
• Mehedinţi S. – Opere alese, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1967
• Mihăilescu V. – Geografia teoretică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1968
• Mândruţ O. – Geografia şi educaţia prin geografie în perspectiva reformei învăţământului preunuiversitar- ghid metodologic, Institutul de Ştiinţe al Educaţiei, 1996
• Neacşu I. – Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1997
• Nicola Ioan – Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996
• Negreţ I. – O metodologie modernă a lecţiei, Revista de pedagogie, nr. 3/1983
• Onoriu Dănuţ, M. Enache, E. Olănescu- metodica predării geografiei clasele V- VIII, E.D.P., Bucureşti, 1984
• Oprescu Victor- Fundamentele psihologice ale predării şi formării didactice, Ed. Universitaria, Craiova, 1996
• Roşu A. – Geografia fizică a României, E.D.P., Bucureşti, 1974
• Radu T. Ion – Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1981
• Radu I., Ionescu M. – Experienţă didactică şi creativitate, Ed. Dacia, Cluj, 1987
• Stoica Marin – Sinteze pedagogice şi psihologie şcolară, Ed. Universitaria, Craiova, 1992
• Stoica D., Buşe Liubova – Metodica predării geografiei la clasele I- IV, E.D.P., Bucureşti, 1967
• Tomescu Viorica, Popa Florentina, Alexandru Gh., Stan Lucian, Cârţu-Gheorghe Claudia – Metodica predării geografiei şi ştiinţelor naturii în ciclul primar, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 2001
• Tomescu Viorica, Pleniceanu V. Şi Popa Florentina – sinteze geografice şi metodico-didactice, Ed. Sitech, Craiova, 1998
• Vâlsan G. – Opere alese, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1971
• Vâlsan G. – Lecturi geografice, E.D.P., Bucureşti, 1971
• Veza S., Hilt V. şi Obreja Al. – Metodica predării geografiei, E.D.P., bucureşti, 1967
• Vlăsceanu Lazăr – Proiectarea Pedagogică în Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988