Автор работы: Пользователь скрыл имя, 24 Октября 2013 в 13:24, доклад
Odată cu introducerea reformei, învăţământul românesc e angajat într-o permanentă căutare de soluţii, recomandări, oferte care să contribuie la îmbunătăţirea procesului instructiv- educativ.
S-au stabilit şi încă se stabilesc direcţii prioritare ale ridicării calităţii învăţământului primar.
Revizuirea curriculum-ului şcolar de Ştiinţe ale naturii pentru ciclul primar a fost determinată de următoarele aspecte:
- introducerea la clasa I şi a II-a începând cu anul şcolar 2003-2004 în aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii a disciplinei Cunoaşterea mediului vine să realizeze o punte de legătură între elementele de cunoaştere a mediului acumulate de copii în grădiniţe şi disciplina Ştiinţele naturii studiată la clasele a III-a şi a IV-a,
8. EVALUAREA REZULTATELOR ACTIVITĂŢII DE PREDARE- ÎNVĂŢARE A GEOGRAFIEI ŞI ŞTIINŢELE NATURII- ÎN CICLUL PRIMAR
Deoarece în cadrul procesului de învăţământ activităţile de predare-învăţare-evaluare se află în strânsă legătură, aceste elemente trebuie proiectate în acelaşi timp.
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare. Scopul evaluării constă în emiterea unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional. |
FUNCŢIILE EVALUĂRII:
Funcţiile generale ale evaluării sunt:
Funcţiile specifice ale evaluării sunt:
OBIECTIVELE EVALUĂRII-DIRECŢII NOI DE ABORDARE:
Pentru îndeplinirea funcţiilor evaluării trebuie urmărite obiectivele:
Se remarcă o tranziţie de la problematica preciziei, garantată prin măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în consideraţie a fundamentelor formării elevului şi o orientare spre modalităţi care favorizează dezvoltarea autonomiei elevilor.
O abordare sistemică asupra evaluării, cum este propusă de UNESCO în “L”educateur et l”approche systemique”, pentru ameliorarea practicilor evaluative, va facilita o centrare către direcţii mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseşi funcţiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demers circular sau în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea în permanenţă a întregului sistem. În timp ce evaluarea tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, era pusă în situaţie de exterioritate prin raport la ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe “evaluarea internă”sau “autoevaluarea”, ea însăşi ataşată unei deschideri sau unui fel de provizorat. “La limită se poate ajunge la o evaluare fără judecare, dar fundată numai pe constatări. Altfel spus, obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acţiune educativă la un ansamblu de valori mai mult sau mai puţin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o descriere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente şi, în caz de nevoie, de a acţiona asupra unora dintre ele pentru a modifica altele”(UNESCO). Sunt proiecte , oarecum nonstandard, care pot ambiţiona şi pe cercetătorii, evaluatorii şi cadrele didactice de la noi, depăşind vechile paradigme şi preconcepţii.
TIPURI DE EVALUARE:
După modul de integrare în desfăşurarea procesului didactic evaluarea poate fi de trei tipuri
În funcţie de cine realizează evaluarea se disting două tipuri
METODE DE EVALUARE LA DISCIPLINELE GEOGRAFIE ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII
Metodele tradiţionale de evaluare sunt:
Proba este definită conceptual de A.Stoica şi S.Musteaţă ca fiind orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor.
Dezavantajele sau limitele sunt:
Dezavantajul major:
Strategiile moderne de evaluare urmăresc să accentueze dimensiunea acţiunii evaluative care oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu ca ansamblu de cunoştinţe, dar mai ales, ceea ce pot să facă( priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe), deziderat realizabil prin utilizarea metodelor complementare de evaluare:
Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor:
Furnizează informaţii asupra performanţelor elevilor privind capacitatea lor de acţiune, relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun.
Modalităţile de inregistrare a informaţiilor sunt:
Fişa de evaluare înregistrează date despre evenimente importante şi interpretările profesorului care surprinde modelul comportamental al elevilor:
Avantaj:
Dezavantaj:
Scara de clasificare însumează in set de comportamente însoţit de un tip de scară (scara Liket). Se prezintă un număr de enunţuri în raport de care elevul trebuie să-şi manifeste acordul în cinci trepte- puternic acord, acord, indecis(neutru),dezacord, puternic dezacord.
Pentru disciplinele Geografie şi Ştiinţe ale naturii, pot fi folosite în evaluarea atitudinii elevului faţă de o activitate de învăţare sau faţă de o sarcină de lucru, individual sau în grup, următoarele clasificări:
Exemplu:
Deloc da nu Puţin da nu Ocazional da nu Frecvent da nu Permanent da nu 2. Gradul de adaptabilitate al elevului în grupul de lucru: Puternic dezacord da nu Dezacord Neutru Acord da nu Acord puternic da nu |
Trebuie îndeplinite condiţiile de redactare a unui bun enunţ:
Lista de control/verificare este asemănătoare ca structură cu scara de clasificare, dar constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici sau comportament, fără a emite o judecată de valoare.
Exemplu:
Elevul: - a urmat instrucţiunile specifice activităţii da nu - a colaborat cu colegii de grupă da nu - a respectat regulile de protecţie a muncii da nu
|
Avantaje:
- se elaborează uşor
- este obiectivă în evaluarea abilităţilor.
Investigaţia:
Este o metodă ce presupune căutare, cercetare a unor situaţii noi, pornind de la situaţii deja cunoscute, de la cunoştinţe deja dobândite.
Presupune respectarea următoarelor etape:
Evaluarea investigaţiei se realizează holistic, urmărindu-se:
Demersul investigativ presupune:
Exemplu:
„Investigaţi cum influenţează lumina dezvoltarea unei plante!”
Sarcini de lucru:
Învăţătorul trebuie să aibă în vedere:
Ce aşteptări are de la elevi?
Ce cunoştinţe utilizează?
Care vor fi rezultatele învăţării?
Proiectul:
Activitate mai amplă decât investigaţia, începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul unui timp mai îndelungat în care elevul are consultări cu profesorul, se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute sau a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul sau subiectul va fi ales de către profesor sau elevi.
Exemplu:
„Organizarea administrativă a ţării”
(realizat individual sau în grup / sfărşit de clasa a IV-a)
Etapele de urmat în realizarea proiectului:
Elementele de conţinut ale proiectului:
Criterii generale de evaluare:
Aprecierea calităţii proiectului:
Criterii care vizează calitatea activităţii elevului:
Portofoliul:
Reprezintă o metodă de evaluare complexă, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.
Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate de elev în timp.
Utilitatea portofoliilor derivă din următoarele consecinţe:
Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat şi nu invers.
Pot fi concepute portofolii pe un anumit tip de competenţe.
Exemplu:
„Protejarea mediului” care poate cuprinde sarcini de lucru variate, subsumate acestei competenţe.
Portofoliul poate cuprinde:
Etapele realizării portofoliului sunt:
Autoevaluarea:
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:
Exemplu:
Unitatea de învăţare vizată: „Corpuri fără viaţă- caracteristici şi proprietăţi”
Enumeră modalităţile pe care le-ai parcurs pentru a înţelege stările de agregare.
Prin efectuarea experimentului, am învăţat: