Didactica disciplinelor ştiinţe ale naturii şi geografie în contextul noilor abordări curriculare

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 24 Октября 2013 в 13:24, доклад

Краткое описание

Odată cu introducerea reformei, învăţământul românesc e angajat într-o permanentă căutare de soluţii, recomandări, oferte care să contribuie la îmbunătăţirea procesului instructiv- educativ.
S-au stabilit şi încă se stabilesc direcţii prioritare ale ridicării calităţii învăţământului primar.
Revizuirea curriculum-ului şcolar de Ştiinţe ale naturii pentru ciclul primar a fost determinată de următoarele aspecte:
- introducerea la clasa I şi a II-a începând cu anul şcolar 2003-2004 în aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii a disciplinei Cunoaşterea mediului vine să realizeze o punte de legătură între elementele de cunoaştere a mediului acumulate de copii în grădiniţe şi disciplina Ştiinţele naturii studiată la clasele a III-a şi a IV-a,

Прикрепленные файлы: 1 файл

Теория ла шт. натурий.doc

— 621.50 Кб (Скачать документ)

 

5. METODE, ACTIVITĂŢI ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ APLICABILE ÎN PREDAREA ŞTIINŢELOR NATURII ŞI A GEOGRAFIEI

 

În sens larg, învăţarea poate fi definită ca „un proces evolutiv, de esenţă formativ- informativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea şi valorificarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienţei proprii de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant” (Golu, P.).

Dinamismul timpului istoric actual impune învăţarea de tip inovator (care are drept caracteristici esenţiale: caracterul activ şi participativ).

Conceptul de învăţare activă presupune un stil de învăţare autentică, durabilă. Elevul este implicat în toate etapele învăţării care apelează la experienţa acestuia.

Modelul învăţării eficiente şi active este un ciclu specific ce presupune:

  1. a învăţa= a conceptualiza, a înţelege (generalizarea, integrarea observaţiilor într-o structură logică);
  2. a învăţa= a aplica.

 

Iată O. G. adaptat după D. Kollb:

 

 


 

 

 


 

 


 

 


 


 

 

Modelul învăţării eficiente e determinat în mare măsură de gradul de implicare al eleului (observaţii, experimentare activă).

Dezvoltarea motivaţiei învăţării se realizează prin valorizarea elementelor pozitive ale fiecărui elev în parte şi construirea pe acestă bază  a unei atitudini favorabile faţă de învăţarea din şcoală  şi din afara ei.

Modelul educatorului este determinant deoarece lui îi revine misiunea de a stimula dorinţa de a învăţa, de a face din ştiinţă o enigmă şi de a cultiva enigma cu bună ştiinţă.

Activităţile devin tot mai atractive, motivante dacă elevii sunt puşi  în situaţia de a învăţa prin cooperare.

Trebuie să-i învăţăm pe elevi să înveţe, să-i abilităm cu diferite tehnici de învăţare eficientă, pregătindu-i în acelaşi timp pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă. Învăţarea e un proiect personal al elevului, asistat de învăţător care devine organizator, manager al situaţiilor de instruire care să faciliteze o învăţare eficientă.

Valorificarea curiozităţii şcolarului din clasele primare, a entuziasmului de-a efectua activităţi practice devin suporturi în desfăşurarea unor activităţi ştiinţifice de investigaţie, de descoperire de adevăruri prin eforturi proprii.

Metodele, activităţile, tehnicile pentru o învăţare activă constituie elemente esenţiale ale strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat.

Pentru aceasta este nevoie de un demers didactic adecvat care necesită parcurgerea celor trei etape aflate în interdependenţă: evocarea, realirarea sensului, reflecţia.

Metodele trebuie atent selectate şi aplicate adecvat spacificului celor două discipline.

În cadrul lecţiilor de Ştiinţe ale naturii şi Geografie putem folosi atât metode clasice, însă cu valenţe participative cum ar fi: experimentul, munca cu harta, observaţia, conversaţia euristică), metode stimulative: jocul, cât şi metode activ- participative: Metoda predării/ învăţării reciproce, Mozaicul, Metoda Bulgărelui de Zăpadă, Masa rotundă, Metoda Pălăriilor Gânditoare, Cubul, Cadranele, Cvintetul, Ciorchinele, Diagrama Wwnn, Copacul ideilor, Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat; R.A.I., Phillips 6/6, Mozaicul, Tehnica focus grup, Explozia stelară, etc.

 

Lucrările experimentale- constau în observarea, provocată şi dirijată, a unor fenomene ce urmează să fie verificate experimental. Au un pronunţat caracter activ- participativ: în primul rând, elevii vor fi curioşi la desfăşurarea experimentului, de către învăţător, iar apoi se vor implica, prin propriile acţiuni, la realizarea acestuia.

Experimentul se defineşte, conform Dicţionarului de psihologie, autor Paul popescu- Neveanu, „ca un procedeu de cercetare în ştiinţă, care constă în provocarea intenţionată a unor fenomene în condiţiile cele mai propice pentru studierea lor şi a legilor care le guvernează; observaţie provocată; experienţă”.

Procesul de predare a disciplinei Ştiinţe ale naturii are la bază experimentul atât ca metodă de investigaţie ştiinţifică, cât şi ca metodă de învăţare.

Experimentarea şi observarea nemijlocită a realităţii constituie cei doi stâlpi de susţinere ai unei metodologii active în predarea ştiinţelor, deziderat exprimat încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea de adepţii „şcolii active”.

Conceput în corelaţie cu principiile didactice moderne, experimentul de laborator urmează  treptele ierarhice ale învăţării, conducând elevul de la observarea unor fenomene fizice sau chimice pe baza demonstraţiei la observarea fenomenelor prin activitatea proprie (faza formării operaţiilor concrete), apoi la verificarea şi aplicarea în practică a acestora (faza operaţiilor formale) când se cristalizează structura formală a intelectului şi în continuare, la interpretarea fenomenelor observate care corespunde cu faza cea mai înaltă din treptele ierarhice ale dezvoltării (faza operaţiilor sintetice).

Experimentul necesită  o gândire formală, specifică vârstei de 12 ani. Aceasta nu înseamnă că elevii de şcoala primară nu pot fi angajaţi în activităţi cu caracter experimental. Ei pot efectua activităţi premergătoare.

Metodă  de explorare a realităţii – experimentul- direct sau indirect, folosită în predare şi învăţare, are o deosebită valoare formativă, întrucât dezvoltă elevilor spiritul de observare, investigare, capacitatea de a înţelege esenţa obiectelor şi fenomenelor, de prelucrare şi interpretare a datelor experimentale, interesul de cunoaştere etc.

Rolul învăţătorului este de a dirija executarea unor acţiuni de către elevi, în scopul asigurării unui suport concret- senzorial, care va facilita cunoaşterea unor aspecte ale realităţii. Cu ajutorul acestei metode învăţătorul reuşeşte să aducă elevii în faţa realităţii, să studieze pe viu, să fie în contact direct cu realitatea sau cu substitutele acesteia- îi determină pe elevi să înveţe prin descoperire.

„Învăţarea prin descoperire este metoda didactică în care cadrul didactic concepe şi organizează activitatea astfel încât să faciliteze elevului descoperirea prin efort propriu a cunoştinţelor, explicaţiilor, prin parcurgerea identică sau diferită a drumului descoperirii iniţiale a adevărului”.

Descoperirea didactică  se realizează prin metode didactice diferite: observarea dirijată; observarea independentă; învăţarea prin încercări- experienţe, studiul de caz; problematizarea; studiul individual etc. Deci, relaţia experiment- învăţare prin descoperire, de fapt realaţia metodă- procedeu, este o relaţie dinamică: metoda poate deveni ea însăşi procedeu, în cadrul altei metode, tot aşa cum un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă, la un moment dat.

Un rol important în cadrul experimentului îl are şi observarea care are o deosebită valoare euristică şi participativă, deoarece permite o percepţie polimodală, pe baza a cât mai multor simţuri, detectarea şi extragerea unei informaţii noi prin eforturi proprii. Prin intermediul ei se urmăreşte explicarea, descrierea şi interpretarea unor fenomene printr-o sarcină concretă de învăţare, totodată contribuind la formarea şi dezvoltarea unor calităţi comportamentale, precum: consecvenţa, răbdarea, perseverenţa, perspicacitatea şi imaginaţia; a gândirii cauzale, a spiritului de observaţie şi de colaborare (observaţie pe grupe).

Experimentele se folosesc de obicei integrate, în număr mai mare sau mai mic, în diferite etape ale lecţiilor.

Acestea pot fi clasificate după mai multe criterii: în funcţie de locul în ierarhia învăţării, de participarea elevilor, de capacitatea umană şi de locul de învăţare în lecţii.

După locul pe care îl ocupă în lecţie, experimentele se pot clasifica în:

    • experimente pentru stimularea interesului faţă de noile informaţii, a motivaţiei pentru învăţare (se află în momentul de introducere în lecţie);
    • experimente pentru învăţarea noilor informaţii, aprofundarea sau extinderea lor (în lecţia propriu-zisă)- experimentele demonstrative- pregătite de învăţător înainte de oră şi apoi prezentate clasei în vederea demonstrării, explicării, confirmării unor adevăruri;
    • experimente pentru fixarea cunoştinţelor (se introduc pe parcursul lecţiei în momentele de feed- back sau de recapitulare):
    • experimente pentru evaluare.

Locul lor este variat, putând fi utilizate la începutul învăţării, pe parcursul ei sau la sfârşitul procesului de învăţare.

Experimentul poate fi clasificat şi în funcţie de durata desfăşurării sale:

    • experimente imediate a căror desfăşurare nu necesită mai mult timp (experimentul începe, se desfăşoară şi se încheie în cadrul orei de curs);
    • experimente de durată a căror desfăşurare se întinde pe parcursul unei perioade mai lungi de timp (ex. influenţa factorilor de mediu asupra plantelor- realizarea lui necesită o observare a modificărilor pe parcursul câtorva săptămâni) şi care necesită notarea într-o fişă de obdervaţie a modificărilor produse de-a lungul întregii perioade.

Din punct de vedere al participării/ neparticipării sau implicării/ neimplicării elevilor în efectuarea experimentului, acesta se poate desfăşura:

    • pe grupe (2-3 elevi)- se realizează experimentul într-un timp scurt, sarcinile fiind împărţite- asigurându-se astfel participarea tuturor elevilor chiar dacă activitatea lor s-ar desfăşura pe diferite planuri (unii fac experimentul, alţii desenează, alţii scriu observaţiile etc.)
    • individual- atunci când elevii sunt antrenaţi în mod egal, lucrează concomitent cu învăţătorul, fiecare elev lucrează independent;
    • frontal (forma combinată)- efectuat de fiecare dintre elevi, în acelaşi timp şi în acelaşi ritm, pe aceeaşi temă sub îndrumarea directă a învăţătorului; necesită aparatură pentru fiecare, dar are un efect instructiv sporit.

Astfel, la lecţia  „Schimbarea stării de agregare a apei” se va organiza următoarea experienţă:

Învăţătorul va pune o eprubetă cu apă deasupra unei flăcări; în scurt timp elevii vor observa că încep să iasp aburi şi că încet, încet cantitatea de apă se micşorează. În continuare se vor pune două vase cu aceeaşi cantitate de apă pe o plită: un vas este îngust celălalt mai larg; li se va cere elevilor să precizeze din care vas se va evapora apa mai repede. Prin întrebări învăţătorul îi va ajuta pe elevi să descopere lucruri noi: „Ce se aude la un moment dat în vasul de pe flacără? De ce? Ce se întâmplă dacă vom pune un capac pe vasul care fierbe? Ce com observa pe capac după aceea? Ce s-a întâmplat cu aburii?”

Astfel elevii îşi vor lămuri cunoştinţele despre evaporare, fierbere, condensare.

Învăţătorul va scoate dintr-un congelator un cub de gheaţă. Va pune cubul în mâna unui elev: „Ce se întâmplă cu cubul? De ce?”- elevii vor înţelege mai uşor noţiunile de topire şi îngheţare.

Ca temă pentru acasă li se va cere elevilor să realizeze singur un experiment: să pună o sticlă plină  cu apă la congelator şi să noteze ce s-a întâmplat cu ea după un timp.

Învăţarea prin descoperire poate fi şi rezultatul unui experiment. De exemplu, fiecare elev are în faţă câte un pahar cu apă în care s-a turnat puţină cerneală. În acest vas elevii vor pune o narcisă. După câteva minute, elevii vor observa că s-a schimbat culoarea tulpinii, mai apoi petalele narcisei s-au colorat în albastru. Antrenaţi printr-o conversaţie euristică de genul: „Ce observaţi la tulpină? De ce credeţi că s-a albăstrit? Ce s-a întâmplat cu petalele? De unde provine culoarea albastră?” şi mânaţi de o curiozitate ardentă, elevii vor descoperi că apa este condusă de tulpină la toate părţile componente ale plantei.

Astfel că la ora de Ştiinţe ale naturii, chiar şi în etapa de evaluare, elevii vor avea de parcurs un experiment şi apoi să noteze concluziile. Fiecare elev are în faţă de pregătit câte un pahar cu apă, miere şi ulei, fiecare pahar fiind prevăzut cu câte un pai. Obiectivul acestei teme practice este: să indice asemănări şi deosebiri dintre corpurile din natură, pe baza unor observaţii proprii.

Suflaţi cu putere prin paiele care se află introduse în paharele ce conţin lichidele indicate. Apoi completaţi spaţiile punctate:

Prin pai, va pătrunde în substanţele din pahar …………. Acesta va ieşi mai repede la suprafaţă din paharul care conţine …………. Va trebui să suflaţi cu mai multă putere în paharul care conţine …………. Puneţi în paharul cu apă şi în cel cu ulei câte o linguriţă de zahăr. Amestecaţi bine! Observăm că în paharul cu apă zahărul …………, iar în cel cu ulei …………. Gustaţi apa! Apa are acum gust …………, iar zahărul s-a ………….

Evaluarea prin probe practice se realizează prin experimente simple, urmate de întrebări la care elevii răspund în scris/ oral, apoi se notează  datele experimentale şi se interpretează rezultatele.

Experimentul este calea fundamentală de predarea a Ştiinţelor naturii, fiind considerat un „pilon” de susţinere al metodelor active. Învăţătorul trebuie să antreneze elevii nu numai în observarea directă a unui experiment, ci şi în executarea individuală a experimentelor.

 

 

Metoda de lucru cu harta şi cu globul geografic:

Folosirea  hărţii şi a globului geografic în lecţii constituie unul dintre mijloacele cele mai importante în predarea geografiei.

Munca cu harta oferă posibilitatea de a înţelege caracteristicile fenomenelor geografice şi dimensiunile acestora. Harta redă într-o singură privire imaginea sugestivă a obiectelor şi fenomenelor, întinderea şi repartizarea lor în spaţiu. Hărţile utilizate în orele de geografie sunt: fizice, economice, politico- administrative, hidrografice.

Harta având numai contur poate fi utilizată şi în cadrul muncii independente a elevului sau în evaluare ca şi hărţile din atlase sau manuale.

Folosirea corectă a hărţii cere din partea cadrului didactic:

    • precizarea caracteristicilor hărţii cu care se lucrează (tipul, semne convenţionale);
    • prezentarea modului în care pot afla distanţele dintre punctele date;
    • însoţirea permanentă a demonstraţiei cu verbalizarea explicaţiilor.

Utilizarea hărţilor în cadrul lecţiilor trebuie să conducă la formarea deprinderilor elevilor de a indica la hartă corect (poziţia în raport cu clasa, indicarea semnelor convenţionale şi nu a înscrisurilor, indicarea râurilor de la izvor spre vărsare, conturul lacurilor etc.).

Globul geografic reprezintă imaginea fidelă a Pământului şi utilizarea acestuia are avantaje şi dezavantaje. Utilizarea globului permite explicarea formei globului pământesc, formarea anotimpurilor, a zilelor şi a nopţilor, localizarea ţării, a localităţii natale pe glob sau pe continent.

 

METODE ACTIV- PARTICIPATIVE:

 

1) Procedeul Phillips 6/6:

Presupune împărţirea clasei în grupe de 6 persoane care dezbat o problemă  timp de 6 minute.

Etapele Procedeului Phillips 6/6:

    • constituirea grupelor şi desemnarea unui conducător;
    • anunţarea temei discuţiei şi dezbaterea sa în grupe;
    • prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, soluţiilor la care s-a ajuns;
    • discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de elevi pentru a armoniza punctele de vedere;
    • stabilirea de către cadrul didactic a soluţiei optime şi argumentarea respingerii celorlalte variante.

Avantajele Procedeului Phillips 6/6:

    • implică pe toţi membrii colectivului în analizarea şi soluţionarea unei probleme;
    • oferă fiecărui elev posibilitatea să-şi valorifice experienţa propriei;
    • prezentarea şi argumentarea punctelor de vedere şi a opiniilor.

Exemple:

a) Clasa a III-a  Ştiinţe ale naturii:

- S-a propus următoarea situaţie problemă: „De ce influenţează Soarele viaţa pe pământ?”

- Clasa s-a împărţit în grupe de câte 6 elevi lăsându-se ca timp de lucru 6 minute. Conducătorul fiecărei grupe a prezentat soluţiile la care s-a ajuns. S-au discutat apoi punctele de vedere a grupelor pentru a ajunge la idei comune.

- Învăţătorul stabileşte soluţia optimă şi argumentează respingerea celorlalte variante.

Exemplu:

CONCLUZIA: Soarele influenţează viaţa pe pământ pentru că:

    • dacă nu e Soare, atunci nu e lumină şi căldură;
    • dacă nu e lumină plantele nu-şi prepară hrana, mor;
    • dacă mor plantele mor şi animalele ierbivore;
    • dacă mor animalele ierbivore mor animalele carnivore, mor oamenii.

 

b) Clasa a IV-a Geografie:

- S-a propus următoarea situaţie problemă: „România are potenţial turistic, dar străinii nu o vizitează în număr mare. De ce?2

- Clasa s-a împărţit în grupe de câte 6 elevi lăsându-se ca timp de lucru 6 minute. Conducătorul fiecărei grupe a prezentat soluţiile la care s-a ajuns. S-au discutat apoi punctele de vedere a grupelor pentru a ajunge la idei comune.

- Învăţătorul stabileşte soluţia optimă şi argumentează  respingerea celorlalte variante.

Exemplu:

CONCLUZIA: România nu are potenţial turistic la fel de dezvoltat ca alte ţări pentru că:

    • nu e cunoscută în lume;
    • căile de transport sunt deteriorate;
    • nu se face publicitate punctelor de atracţie turistică;
    • este multă poluare;
    • nu sunt amenajate corespunzător traseele turistice.

 

 

2) Metoda Bulgărelui de Zăpadă:

Împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ în cadrul grupelor.

Fazele de desfăşurare:

  1. Faza introductivă: Expunerea problemei.
  2. Faza lucrului individual: Elevii lucrează individual 5 minute. Notează întrebările legate de subiect.
  3. Faza lucrului în perechi: Discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor.
  4. Faza reuniunii în grupe mai mari: Se alcătuiesc grupe egale cu număr de participanţi formate din grupele mai mici formate anterior şi se discută despre situaţia la care s-a ajuns.
  5. Faza raportării soluţiilor în colectiv: Întreaga clasă reunită analizează şi concluzionează asupra ideilor emise.
  6. Faza decizională: Se alege situaţia finală şi se stabilesc concluziile.

Avantaje:

    • motivează elevii să gândească cu îndrăzneală fără să fie descurajaţi de părerile altora;
    • sunt încrezători în forţele proprii;
    • dezvoltă motivaţia pentru învăţare.

Exemplu:

„Să salvăm pădurea!”- activitate care se poate realiza în cadrul ambelor discipline deoarece în cadrul fiecăreia facem Educaţie ecologică.

1. S-a citit textul „Să salvăm pădurea!”;

2. Elevii au lucrat individual 2 minute timp în care şi-au notat întrebări de tipul: „Ce se întâmplă cu plantele dacă dispar pădurile? Dar cu animalele? De ce verile sunt foarte călduroase, iar iernile foarte friguroase? Care sunt urmările tăierii necontrolate a pădurilor?”;

3. Se lucrează  apoi în perechi discutându-se rezultatele la care au ajuns şi se solicită răspunsuri la problemele pe care nu le-au putut explica.

4. Elevii se grupează  preferenţial în grupe aproximativ egale şi discută rezultatele la care au ajuns. Se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.

5. Copiii reuniţi analizează  şi concluzionează rezultatele obţinute şi învăţătorul stabileşte că:

6. Tăierea abuzivă  a pădurilor are ca efecte:

Информация о работе Didactica disciplinelor ştiinţe ale naturii şi geografie în contextul noilor abordări curriculare