Didactica disciplinelor ştiinţe ale naturii şi geografie în contextul noilor abordări curriculare

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 24 Октября 2013 в 13:24, доклад

Краткое описание

Odată cu introducerea reformei, învăţământul românesc e angajat într-o permanentă căutare de soluţii, recomandări, oferte care să contribuie la îmbunătăţirea procesului instructiv- educativ.
S-au stabilit şi încă se stabilesc direcţii prioritare ale ridicării calităţii învăţământului primar.
Revizuirea curriculum-ului şcolar de Ştiinţe ale naturii pentru ciclul primar a fost determinată de următoarele aspecte:
- introducerea la clasa I şi a II-a începând cu anul şcolar 2003-2004 în aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii a disciplinei Cunoaşterea mediului vine să realizeze o punte de legătură între elementele de cunoaştere a mediului acumulate de copii în grădiniţe şi disciplina Ştiinţele naturii studiată la clasele a III-a şi a IV-a,

Прикрепленные файлы: 1 файл

Теория ла шт. натурий.doc

— 621.50 Кб (Скачать документ)

După predarea acestei lecţii, elevii şi-au adresat întrebări de tipul:

    • Cum se numesc cei care trăiesc în oraşul nostru şi în întreaga ţară?(locuitori)
    • Ce formează locuitorii din întreaga ţară?(populaţia)
    • Câţi oameni trăiesc în România? (aproape 23 de milioane)
    • Unde locuieşte populaţia rurală? (la sate)
    • Ce sunt satele? (cele mai mici aşezări omeneşti)
    • Cu ce se ocupă oamenii de la sate? (agricultura, creşterea animalelor)
    • Ce sunt oraşele? (aşezări omeneşti mai populate decât satele)
    • Unde lucrează oamenii care locuiesc în mediul urban? (în comerţ, industrie, transporturi, cultură, învăţământ)
    • Care este cel mai mare oraş din România? (Bucureşti)
    • Ce alte mari oraşe mai cunoaşteţi?
    • Ce sunt judeţele? (cele mai mari unităţi administrative formate din comune, oraşe şi municipii)
    • În câte judeţe e împărţită România? (41 de judeţe)
    • De către cine sunt conduse oraşele şi comunele? (de către primar şi consiliul local)

 

 

15) Explozia stelară:

Starburting (engl. „star”=stea, „burst”=a exploda), este o metodă de dezvoltare a creativităţii, similară braimstormingului.

Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.

Cum se procedează:

Se scrie ideea pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea.

Ce? Cine? Unde? De ce ? Când?

Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare. (Cine? Ce? Unde? Când? De ce?)

Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.

Organizată  în grup, metoda facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstorming-ul dezvoltă construcţia de idei pe idei.

Etape:

      1. Propunerea unei teme;
      2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
      3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse.
      4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
      5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă. Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete de domenii.

Avantaje:

- stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă  şi individuală;

- dezvoltă capacităţile de intercomunicare, de respect pentru opinia celuilalt;

- stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a selecţiona esenţialul;

- dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea);

- ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent;

- stimulează efortul şi productivitatea elevului;

- este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite pentru evaluare.

Impact:

    • Elevii se prind repede în joc;
    • Activitatea este relaxantă;
    • Elevii au posibilitatea să descopere lucruri noi şi interesante.

 

 

 

 

Exemplu: „Protejarea mediului”

 

 

 

 

 

 


 

6. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

 

Pregătirea şi proiectarea desfăşurării procesului instructiv- educativ reprezintă  o condiţie necesară. Procesul de instrucţie şi educaţie –  ca activitate conştientă, organizată şi întreprinsă sistematic, orientată în direcţia atingerii unor finalităţi- presupune o temeinică organizare a acţiunilor şi proceselor prin care se realizează.

În ansamblul proceselor şi operaţiilor pe care le implică tehnologia didactică, un loc distinct şi un rol important îl deţine prefigurarea cât mai precisă a demersului ce urmează a fi întreprins, definindu-se scopurile, organizarea, procesele ce se vor desfăşura, mijloacele folosite, etc.

Activitatea didactică  devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic şi minuţios pregătită, anticipată.

Proiectarea activităţii didactice se constituie ca ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, asigurându-i un caracter mai sistematic, raţional şi, în consecinţă, o eficienţă sporită.

În contextul noului Curriculum Naţional „personalizarea demersului didactic are rolul să încurajeze gândirea didactică (I. Leahu, M. Singer). Astfel dascălul are o mai mare autonomie în luarea deciziilor:

    • organizarea predării în concordanţă cu obiectivele programei şcolare;
    • abordarea domeniilor tematice ale activităţilor de învăţare ţinând cont de particularităţile elevilor, ale şcolii/ comunităţii şi de personalitatea proprie;
    • ajustarea proiectării diddactice după condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii în clasă.

Programa şcolară, parte a Curriculum-ului naţional defineşte totalitatea programelor formulate pentru un anumit nivel, la fiecare disciplină de studiu. În accepţia curruculum-ului actual programa şcolară centrează  sctivitatea didactică pe elev, conferind acestuia realizarea unui traseu propriu de învăţare potrivit aspiraţiilor şi talentelor sale. Ea se pliază unei citiri personalizate, fapt ce constituie unul din argumentele activităţii de proiectare în care sunt implicaţi deopotrivă învăţători, în calitate de îndrumători ai actului educaţional şi elevii, în calitate de participanţi activi şi conştienţi la acesta. Este de semnalat deosebirea fundamentală, dezvoltată ca principiu de programele actualului curriculum, poate nu sunt suficient înţelese şi sigur insuficient exploatate, faţă de fostele programe analitice (documente având în centrul activităţii didactice ideea de programare a traseului elevului către un ţel cunoscut şi impus, în care atât învăţătorul cât şi elevul erau doar executanţi ai unui program de instruire menit să reproducă social o anumită stare de fapt).

Ca document normativ programa şcolară stabileşte obiectivele actului didactic, în timp ce, ca document reglator ea oferă sugestii asupra modului în care aceste obiective pot fi atinse prin intermediul activităţilor de învăţare.

Dascălul poate regrupa conţinuturile programei în unităţi de învăţare şi poate opta pentru activităţile de învăţare recomandate de programă sau poate construi activităţi proprii astfel încât să atingă obiectivele de referinţă.

 

Unitatea de învăţare:

    • instrumentul personalizării demersului didactic;
    • structura didactică deschisă şi flexibilă;
    • se indică prin titluri (stabilite de dascăl);
    • este unitară (tematic);
    • este coerentă (în raport cu obiectivele de referinţă);
    • subordonează lecţia;
    • se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp;
    • integrează modele de predare- învăţare;
    • se finalizează prin evaluare sumativă.

Documentele de proiectare diddactică întocmite de dascăl sunt:

      1. Planificarea calendaristică
      2. Proiectul unităţii de învăţare
      3. Programa de opţional

 

Planificarea calendaristică  presupune:

    • asocierea obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor;
    • identificarea unităţilor de învăţare;
    • stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare într-un an şcolar;
    • alocarea timpului necesar fiecărei unităţi de învăţare ţinând cont de obiectivele de referinţă şi conţinuturile repartizate.

Planificarea calendaristică  poate fi întocmită pornind de la următoarea rubricaţie:

 

Disciplina: ……………..

Nr. de ore pe săptămână: ......

 

Unitatea de învăţare

Obiective de referinţă

Conţinuturi

Nr. de ore

Săpt.

Observaţii

 

(titlul)

(indici numerici ai obiectivelor de referinţă din programă)

(titluri din lista de conţinuturi a programei)

   

 

(modificări ulterioare)


 

 

Proiectul unităţii de învăţare presupune:

    • corelarea elementelor de conţinut cu obiectivele de referinţă;
    • stabilirea activităţilor de învăţare;
    • precizarea resurselor didactice;
    • stabilirea instrumentelor de evaluare;
    • derivarea lecţiilor din modelul de predare.

Proiectul unităţii de învăţare se poate întocmi pornind de la următoarea rubricaţie şi răspunzând la întrebări:

 

 

Nr. de ore / săptămână: ……

Perioada: …………

 

                         În ce scop voi            Ce voi face?          Cum voi face?    Cu ce voi  face?    Cât s-a realizat?

                                   face? 

Secvenţele unităţii de învăţare

Obiective de referinţă

Conţinuturi

Activităţi de învăţare

Resurse

Evaluare

(fazele modelului de predare- tipuri de lecţii: familiarizare, structurare, aplicare)

Obiective de referinţă se asociază cu elementele de conţinut

(detalieri de conţinut)

(sarcini de învăţare; forme şi modalităţi de comunicare a rezultatelor învăţării

(resurse materiale, resurse umane şi resurse procedurale)

(instrumente de evaluare)


Proiectarea pe unităţi de învăţare oferă o serie de avantaje, faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie, precum: coerenţa mediului de învăţare prin asigurarea unei viziuni de ansamblu, pe termen mediu şi lung, asupra învăţării; posibilitatea implicării elevilor în „proiecte de învăţare personală” care să determine accentuarea explorării şi reflecţiei; posibilitatea unei mai bune utilizări a timpului de către cadrul didactic; o nouă perspectivă de abordare a lecţiilor.

Actualul plan de învăţământ respectă acelaşi principiu al flexibilităţii, prin existenţa plajelor orare la toate ariile curriculare, cu excepţia celei referitoare la Om şi societate şi prin posibilitatea optării pentru 1 până la 3 ore în cadrul curriculum-ului la decizia şcolii.

Disciplina Cunoaşterea mediului este introdusă în curriculum-ul clasei I începând cu anul şcolar 2003- 2004, asigurându-se astfel o continuare a cunoaşterii şi înţelegerii componentelor mediului înconjurător cât şi a satisfacerii interesului copiilor pentru lumea în care trăiesc.

 

Clasa I

Se studiază:

    • elemente ale mediului social şi cultural (adică cunoaşterea localităţii/ oraşului/ satului în care trăiesc elevii şi a unor obiective socio- culturale, economice, turistice, etc.), cunoaşterea unor plante şi animale din mediul apropiat (enumerarea unor caracteristici ale plantelor şi ale animalelor);
    • caracteristici fizice ale corpurilor (dimensiuni, masă, culoare, etc.);
    • mediu apropiat: fenomene ale naturii din mediul apropiat (denumire), să recunoască unele măsuri de protejare a mediului apropiat;
    • educaţie pentru sănătate: să precizeze reguli de igienă a corpului şi a alimentaţiei.

 

Clasa a II-a

Se studiază:

    • elemente ale mediului natural: pe lângă cunoaşterea localităţii şi a unor obiective socio- culturale, economice, turistice, se cere ca elevul să recunoască formele de relief (câmpie şi munte);
    • cunoaşterea unor plante şi animale din mediul apropiat (asemănări şi deosebiri între plante şi animale);
    • mediul fizic apropiat: efecte ale unor fenomene ale naturii asupra vieţuitoarelor, să recunoască unele acţiuni ale copiilor care dăunează mediului;
    • educaţie pentru sănătate: igiena locuinţei şi igiena clasei.

 

Disciplina Cunoaşterea mediului pentru clasele I şi a II-a vine să realizeze o punte de legătură între elementele de cunoaştere a mediului acumulate de copii în grădiniţe şi disciplina Ştiinţe ale naturii studiată în clasele a III-a şi a IV-a. Se asigură, în acest fel, o continuitate a obiectivelor ciclului de achiziţii fundamentale, ce vizează stimularea copilului în vederea perceperii şi cunoaşterii mediului apropiat, stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia, spre obiectivele ciclului de dezvoltare.

 

Clasa a III-a

Se studiază:

    • caracteristici, proprietăţi, transformări ale corpurilor;
    • plante şi animale;
    • corpul uman şi păstrarea sănătăţii;
    • soarele, apa, aerul, solul şi importanţa lor pentru vieţuitoare;
    • protejarea mediului.

 

 

 

Clasa a IV-a

Se studiază:

    • orizontul apropiat şi local;
    • elemente de geografie a României;
    • marile unităţi geografice ale ţării;
    • organizarea administrativă;
    • România în Europa şi pe glob.

 

 

  Proiectarea  interdisciplinară şi integrată a demersului didactic în învăţământul primar

 

Într-un admirabil eseu asupra interdisciplinarităţii şi integrării L. D Hainault evidenţia că, „astăzi, perpetuarea ştiinţei a găsit alte suporturi decât memoria oamenilor şi rolul său în învăţământ s-a estompat în faţa dezvoltării individului… Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât drumului pe care îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbuşă, le abate de la rolul lor simplificator şi le închide în impasul hiperspecializării. Inconvenabilele sunt tot mai evidente ale compartimentării, necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective globale şi contestarea unui devotament faţă de obiect care face omul să fie uitat, au dus treptat la conceperea şi la promovarea a ceea ce s-a numit interdisciplinaritate”.

 

Intradisciplinaritate

Interdisciplinaritate

Transdisciplinaritate

Avantaje

- respectă ierarhia cunoştinţelor anterior dobândite;

- oferă siguranţă elevului care ştie că realizează un progres în studiul disciplinei;

Dezavantaje

- disciplina nu are o singură structură  posibilă;

- prin ea însăşi o disciplină nu are un caracter automotivant în învăţare decât pentru un număr mic de elevi, pasionaţi de domeniu;

- transferurile de la o disciplină la alta realizate în cadrul acestei abordări sunt minime;

- este centrată pe dogmatismul disciplinei şi nu pe utilitatea acesteia pentru elev

Avantaje

- favorizează transferul dând posibilitatea rezolvării de noi probleme;

- decompartimentează şi reduce tentaţia dogmatismului;

- privilegiază principiile şi conceptele generale, cu caracter larg de aplicabilitate realizând un raport economic între cantitatea de cunoştinţe şi volumul de învăţare;

- din perspectivă tematică restituie fenomenul sau conceptul în globalitatea sa, în toate atributele sale;

- prezintă o mare susceptibilitate de a motiva elevul prin racordarea puternică la realităţi pe care acesta le întâlneşte;

Dezavantaje

- trebuie să evite riscul unei generalizări abuzive;

- prin evitarea dimensiunii verticale, intradisciplinare, poate duce la o anumită dezorganizare a cunoştinţelor, viziunea globală a universului nu trebuie să restrângă posibilitatea de clasificare şi organizare a cunoştinţelor în vederea specializării.

Avantaje

- este centrată pe elev, pe interesele directe ale acestuia;

- disciplinele au rolul de a furniza obiectele şi situaţille de învăţare, conţinând relaţii care leagă şi organizează aceste situaţii;

-  introduc ca dimensiune majoră  demersurile intelectuale sau afective;

- se desfiinţează compartimentările favorizându-se transferul ;

- în perspectiva verticală există  avantajul sprijinirii pe structuri conferite de discipline;

- perspectiva transdisciplinară tematică  permite o libertate totală faţă de disciplină (poate fi şi un dezavantaj);

Dezavantaje

- schema de organizare este arbitrară;

- în perspectiva verticală prezintă  un risc major de revenire la predarea intradisciplinară;

- în aceeaşi perspectivă rămâne compartimentată  şi nu favorizează transferurile;

- perspectiva transdisciplinară tematică  permite o libertate totală faţă dediscipline (poate fi şi un avantaj).


 

Fig. 1 Sinteză privind elementele distinctive ale abordărilor posibile ale disciplinelor curriculare- după D Hainault

Orice demers integrator trebuie făcut prin implicarea activă a copilului în construirea propriilor trasee de învăţare şi nu prin parcurgerea unor rute din a căror organizare elevul să nu-şi întrezărească interesul, să nu afle răspunsuri la propriile întrebări. Cunoaşterea mediului trebuie să reprezinte pentru elev un drum spre cunoaştere, spre modul de realizare al acesteia şi nu un studiu abstract al unor fenomene departe de interesele sale. Elevul trebuie inclus în chiar structura disciplinei, care nu trebuie să-i definească ceea ce el intuieşte sau foloseşte, ci să-l provoace să (re)descopere ceea ce îl înconjoară, ceea ce se întâmplă în jurul său, pentru a găsi soluţii problemelor cărora trebuie să le facă faţă. Trebuie să-l ajute să-şi construiască un model mintal coerent al realităţii. O aplicare eficientă a unei astefel de programe ar trebui să aibă la bază o serie de principii didactice specifice precum:

Информация о работе Didactica disciplinelor ştiinţe ale naturii şi geografie în contextul noilor abordări curriculare