Взаимосвязь уровня притязаний и академических достижений у студентов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Академические достижения студентов  как категория в современной психологии.

Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят  мотивацию учебной деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения [20].

Во многих исследованиях получены довольно высокие  корреляции уровня общего интеллектуального  развития с академической успеваемостью  студентов. Вместе с тем лишь немного  более половины студентов повышают уровень общего интеллекта от первого  курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается  у слабых и средних студентов, а сильные часто выходят из вуза с тем же, с чем и пришли. В этом факте находит свое выражение  преимущественная ориентация всей системы  нашего образования на среднего (а  в каком-то смысле и усредненного) студента. Всем преподавателям хорошо знаком феномен, когда у весьма способного и «блистающего» на первых курсах студента возникает неадекватно  завышенная самооценка, чувство превосходства  над другими, он перестает систематически работать и резко снижает успешность обучения[21].

Оригинальный  подход к решению данной проблемы предложила американская исследовательница  Двек, поэтому мы рассмотрим категорию академические достижения в рамках данного подхода. В контексте изучения субъективных факторов регуляции учения ею анализируются те житейские репрезентации интеллекта и личности, которые называются имплицитными теориями. Такие стихийно сложившиеся представления, которые относятся субъектом и к другим людям, и к себе самому, связываются нами с активной регулятивной ролью Я- концепции в развитии внутренней мотивации учения[12].

К. Двек убеждена, что ключевую роль играет совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта. Некоторые люди полагают, что интеллект есть постоянное (мало изменяемое) свойство и что каждый обладает некоторым его «количеством». К. Двек называет такие представления «entity theory» (в данном контексте это представление об интеллекте как чем-то реально, объективно существующем внутри нас). Такие представления могут породить тревогу по поводу того, каким количеством этой реальности мы обладаем, и заставлять нас прежде всего и любой ценой выглядеть так, как будто ее у нас вполне достаточно.

Люди, разделяющие  такие представления, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше  других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Для других интеллект выступает  как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения; в терминах К. Двек – у них сформировалась «Incremental Theory» (теория наращивания)[21].

Приверженцы таких взглядов не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как  надеются в ходе их преодоления развить  свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной  неудачи. Даже если они невысоко оценивают  уровень своего интеллекта в данный момент, или эта оценка снижается  в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту  интеллекта. Те, кому важнее «выглядеть умными», избегают трудностей и пасуют перед препятствиями. Те же, кто верит  в возможность приращения ума, идут навстречу вызовам и трудностям, и, игнорируя временные неудачи, наращивают усилия. Первые в ситуации неудачи начинают говорить «я всегда считал себя не слишком способным», «у меня всегда была плохая память», «задачи  такого типа мне не даются» и т. п. Вторые не обвиняют себя, не сосредотачиваться  на причинах неудачи, в определенной мере даже не замечают ее. Они относятся  к ней просто как к очередной  проблеме, требующей решения. Их типичные реакции: «чем труднее это дается, тем больше усилий я должен приложить», «надо не спешить и тогда получится», то есть они начинают подбадривать себя и управлять своим поведением.

Анализируя  влияние имплицитных теорий интеллекта на постановку жизненных и учебных  целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (Performance goals), для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач, а другие – на обучение (Learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством чаще всего выбирают цели обучения; «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе» – типичная позиция представителя этой группы студентов. Автор доказывает, что именно имплицитная теория о сущности интеллекта определяет тип предпочитаемых студентами целей[22].

Вся схема  анализа, которая была использована автором применительно к интеллекту и роли имплицитных теорий интеллекта в детерминации процессов решения  конкретных задач, оказывается применимой и к личности, к решению социальных задач, построению отношений с другими  людьми (в том числе интимных). Здесь снова выделяются два типа теорий. Те, кто верит в личность как неизменную, ригидную сущность, боятся вступать в отношения при  наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть неудачу и снизить  свою самооценку. Те, кто полагает, что  сама личность в процессе развития отношений с другими людьми может  изменяться и расти, активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и «работают над собой». При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе, имплицитные  теории распространяются и на понимание  личности других людей, влияя таким образом на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п. Негативное влияние «entity theories» на восприятие и оценку других людей проявляется, в частности, в поспешных и легковесных суждениях о других людях, наклеивании ярлыков, подверженности стереотипам, неверии в потенциальные возможности личностного развития себя и других людей и т.п.

В заключение стоит еще раз и в общем  виде сформулировать ответ К. Двек на вопрос, о том, что кроме мотивации, уровня интеллекта, самооценки и успехов в предыдущей деятельности влияет на нашу готовность получать удовольствие от учебы, работать, не покладая рук, отвечать на вызовы жизни, не пасовать перед неудачами и добиваться выдающихся и социально значимых результатов. Как ни странно, это некое когнитивное образование, которое можно назвать скрытой, чаще всего стихийно сложившейся и потому не всегда осознаваемой теорией относительно сущности и природы нашего интеллекта, характера и личности. Центральным звеном такой имплицитной теории выступает вера или убеждение в том, что наши интеллект и личность способны к существенному, не только количественному, но и качественному изменению, т.е. развитию[22].

Резюме: В нашем исследовании категорию «академические достижения студентов» мы рассматривали в русле имплицитных теорий личности и интеллекта, которые предложила  американская исследовательница К. Двек. Имплицитные теории интеллекта и личности -  это такие стихийно сложившиеся представления, которые относятся субъектом и к другим людям, и к себе самому, связываются нами с активной регулятивной ролью Я - концепции в развитии внутренней мотивации учения, некое когнитивное образование, которое можно назвать скрытой, чаще всего стихийно сложившейся и потому не всегда осознаваемой теорией относительно сущности и природы нашего интеллекта, характера и личности. Центральным звеном такой имплицитной теории выступает вера или убеждение в том, что наши интеллект и личность способны к существенному, не только количественному, но и качественному изменению, т.е. развитию.

 

 

 

 

1.3. Теоретическое обоснование  взаимосвязи  уровня притязаний и академических  достижений у студентов.

Проблемам успешности на этапе профессионального  становления личности, посвящено  множество психологических и  педагогических исследований. Зарубежные исследования по этим проблемам накопили обширный, но далеко неоднозначный  эмпирический материал. Зарубежная литература, посвященная изучению связей между  личностными характеристиками и  показателями академической успешности, весьма обширна, но до конца еще не систематизирована; в ней представлены работы, выполненные в рамках самых  разнообразных исследовательских  традиций и методологических парадигм (П. Клайн, А. Гейл (1971); Н. Энтвистл (1972); Г. Айзенк (1976); Д. Го, К. Моор (1978); С. Джиндал, С. Панда (1982); Дж. Фер-рари, Дж. Паркер (1992); А. Фернхем, С. Медхерст (1995); М. Бокартс (1996); Ф. Де Фрюи, И. Мервильд (1996); Б. Де Раад, Г. Шаувенбург (1996) и др.).

В отличие  от зарубежных, отечественные исследования в этой области менее подвержены теоретической вариативности, вследствие чего более согласованы и менее противоречивы. В отечественной психологии успешность профессионального становления изучалась многоаспектно:

во-первых, со стороны факторной и полифакторной обусловленности (Б.Г. Ананьев (1973); Н.А. Довгалевская (1974); А.В. Смирнов (1975); Л.Ю. Образцова (1979); Н.Н. Обозов (1976); В.А. Якунин, Н.И. Мешков (1991));

во-вторых, с  точки зрения системного и индивидуального  подходов (В.А. Аверин (1991); P.P. Бибрих, И.А. Васильев (1987); Л.В. Бороздина, Е.С. Рощина (1987); В.М. Поляруж (1989)); в-третьих, в контексте возможностей прогнозирования академической успешности в процессе профессиональной подготовки (Р.Л. Хомерики (1988); В.А. Аверин (1995); О.Л. Андреева (2001)).

Несмотря  на столь широкий спектр исследований, посвященных психологическим механизмам учебно-профессиональной успешности, роль уровня притязаний в этих явлениях изучалась совсем не значительно. Обычно на первый план выходили другие мотивационные свойства личности или самооценка (В.И. Шкуркин (1981); О.М. Анисимова (1984); Л.В. Бороздина, Е.С. Рощина (1987); В.М. Поляруж (1989); ВА. Аверин (1991, 1995); Е.А. Залуче-нова(1992)).

Сам по себе уровень притязаний широко исследовался в разное время зарубежными и  отечественными учеными-психологами: Ф. Хоппе (1930); К. Левин, Т. Дембо, Л. Фестингер (1931-1944); Дж. Фрэнк (1935); М. Юкнат (1937); Р. Гоулд (1939); С. Эскалона (1940); П. Сире (1941); Б.Г. Ананьев (1935); В.Н. Мясищев (1935); ВА. Серебрякова (1956); B.C. Мерлин (1968, 1970); В.К. Гербачевский (1970); Н.Л. Коломинский (1972); М.В. Ласко (1976); М.Л. Гомелаури (1978); Н.А. Батурин (1980); АН. Капустин (1980); Р.Р. Бибрих (1987); Л.В. Бороздина (1987,1993) и др.

Связь уровня притязаний с академической успешностью  предметно исследовалась в трудах зарубежных ученых: П. Сире (1940), Д. Сиверстен (1957), В. Робинсон (1962) и некоторых др.

Обращает  на себя внимание сравнительно небольшое  количество работ по этой теме, что  свидетельствует о недостаточной  изученности уровня притязаний как  фактора успешности на этапе профессионального  обучения. Особенно сильно в этой связи  выделяется проблема социального влияния  на мотивацию и уровень притязаний профессионально формирующегося субъекта. Затронутая в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев (1960), СП. Безносов (1982), ША. Амонашвили (1984), Л.М. Фридман, КН. Волков (1985), Е.Я. Захарова (1989), В.А Аверин (1995), В.А. Якунин (1998), Г.Ю. Ксензова (1999), она так и остается не до конца раскрытой, хотя и имеет большое теоретическое и практическое значение[16].

Абсолютное  большинство авторов считает  высокую самооценку и связанные  с ней уверенность в своих  силах и высокий уровень притязаний важными положительными факторами  успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Но, как отмечает А. Двек [23], для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством.

Резюме: Связь уровня притязаний и академических достижений у студентов предметно исследовалась в трудах зарубежных ученых: П. Сире (1940), Д. Сиверстен (1957), В. Робинсон (1962) и некоторых др. Однако обращает на себя внимание сравнительно небольшое количество работ по этой теме, что свидетельствует о недостаточной изученности уровня притязаний как фактора академической успешности на этапе профессионального обучения. Особенно сильно в этой связи выделяется проблема социального влияния на мотивацию и уровень притязаний профессионально формирующегося субъекта. Затронутая в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев (1960), СП. Безносов (1982), ША. Амонашвили (1984), Л.М. Фридман, КН. Волков (1985), Е.Я. Захарова (1989), В.А Аверин (1995), В.А. Якунин (1998), Г.Ю. Ксензова (1999), она так и остается не до конца раскрытой, хотя и имеет большое теоретическое и практическое значение[16].

 

 

 

 

 

 

2.Эмпирическое  исследование взаимосвязи уровня  притязаний и академических достижений  у студентов.

2.1. Организация и методы проведения эмпирического исследования взаимосвязи уровня притязаний и академических достижений у студентов.

      Цель нашего исследования:  изучить  взаимосвязь уровня притязаний  и академических достижений у  студентов.

Наше исследование опирается на результаты, полученные при помощи опроса студентов первого, второго  и пятого курсов, факультета психологии, биологии и экологии, истории и  социологии, юридического факультета Гродненского государственного университета имени Я.Купалы. Всего было опрошено 60 человек, 21 студентов- первого курса,21- второго курса и 18- пятого курса.

Для изучения уровня притязаний личности мы использовали «Опросник В. Гербачевского ».  Опросник  предназначен для выявления уровня притязаний испытуемого посредством диагностики компонентов мотивационной структуры личности. Опросник заполняется испытуемым после завершения одного из этапов какой-либо продуктивной деятельности (учебной, спортивной, производственной и т. п.). Предполагается, что после ответов на вопросы теста испытуемый продолжает работу над завершением учебного или производственного задания. Время на выполнение задания не лимитировано. Задание не обязательно должно быть выполнено в один день, на одном занятии. В зависимости от конкретных учебных или производственных целей задание может выполняться на протяжении нескольких дней (с перерывами) или даже недель.

Условно компоненты мотивационной структуры  можно разделить на четыре блока (группы). В первую группу входят 6 компонентов, представляющих собой ядро мотивационной структуры личности.