Влияние межнационального состава на социально-психологический климат в коллективе

Структура конфликта по мере своего развития может изменяться: в нем может происходить (преднамеренно или стихийно) подмена объекта конфликта, могут изменяться и участники (некто может дирижировать конфликтом). Подмена участников может быть также вымышлена (один представляет участников так, как ему хочется). Все эти реальные и воображаемые изменения сути конфликта надо учитывать. [5, с. 63].

Конфликт считается разрешенным, если устранена его причина -конфликтная ситуация; устранение инцидента еще не означает ликвидации конфликта.

Завершение конфликта зависит и от его причин. Если причины были субъективными (т. е. порождены человеком, группой, а не объективными обстоятельствами), то конфликт может закончиться или субъективно (по инициативе одного из оппонентов), или объективно (в результате изменения конфликтной ситуации). Если причины были объективными, то разрешение может быть объективным. Сложность для анализа представляют и такие ситуации, которые вызваны внутриличностным конфликтом (учитель испытывает хронические затруднения), а представляются как межличностные (ибо учитель ищет причину своих затруднений, например, в негативном отношении к нему коллег).

Поскольку причиной конфликта являются чаще всего низкая техника общения, нетерпимость к другому, блокирование потребности другого в равенстве, установка на активное вмешательство во внутреннюю жизнь другого (что бывает свойственно педагогам), то и пути выхода надо искать в устранении этих причин.

Выход из конфликта заключается не в том, чтобы игнорировать, устранить или предотвратить его, а в том, чтобы найти способ сделать его продуктивным. Такой конструктивный выход возможен при концентрации усилий обеих сторон, при наличии движения навстречу друг другу. Психологи выразили это так: проникновение в суть разрешения конфликта с помощью анализа единственного участника подобно воспроизведению аплодисментов одной рукой. [4, с. 119].

Л. В. Симонова показала, что так называемые «конфликтные учителя» чаще всего прибегают для решения конфликтов с учениками к помощи других лиц, отказываясь от самостоятельного решения конфликта и требуя от других либо наказания, либо другого пресечения. Другим средством их работы является беседа с учеником в форме нравоучений, обвинений, угроз. Групповой беседе и анализу ситуаций эти учителя уделяют мало внимания, и если и проводят их, то в деструктивной форме, подавляя своей властью и не допуская других оценок. Конфликты у таких педагогов приобретают хронический, затяжной характер, выражающийся в частных стычках и недоразумениях, когда ученики практически постоянно находятся в состоянии противоборства с учителем.

При непродуктивном подходе к конфликту учитель стремится свести для себя угрозу к минимуму и достичь внешнего покоя. Ученик тоже вырабатывает доступные ему способы защитного поведения, прибегая к отзыву от выполнения требований педагога, использованию логических рассуждений, примеров, опровержения упреков взрослого, «охоте» за промахами педагога с целью его дискредитации.

«Неконфликтные» учителя чаще всего используют метод индивидуальной беседы, пытаясь разобраться в причинах конфликта и найти его решение с учетом интересов обеих сторон. Другой используемый ими метод - групповая беседа с разбором различных конфликтных ситуаций и нравственных проблем, когда учитель не навязывает своего мнения, прислушивается к суждениям учащихся. Такой подход снижает вероятность новых конфликтов.

Психологи выделяют три основные группы конфликтов, возникающих в педагогическом коллективе. [9, с. 319].

Первая группа - профессиональные конфликты. Они возникают как реакция на препятствия к достижению целей профессионально-педагогической деятельности, когда нарушаются деловые связи. Вторая группа — конфликты ожиданий. Как правило, возникают в тех случаях, когда поведение педагога не соответствует нормам взаимоотношений, принятым в педагогическом коллективе. Это бестактность по отношению к коллегам и ученикам, нарушение норм профессиональной этики и т.д. Такие конфликты возникают при нарушении связей ролевого характера. Третья группа -конфликты личностной несовместимости, возникающие в результате личностных особенностей участников педагогического процесса.

Взаимодействие учителя с учащимися происходит в различных ситуациях. Чаще всего эти ситуации моделирует и создает учитель и применяет их в педагогических целях для организации учебной деятельности, для научно обоснованного структурирования взаимной деятельности учителя и учащихся, для воздействия на школьников. Такие ситуации называются педагогическими. Нередко они могут носить конфликтный характер.

Конфликтная ситуация - это ситуация, в которой участники (оппоненты) отстаивают свои несовпадающие с другими цели, интересы и объект конфликта. Оппоненты (противники в споре) отличаются друг от друга позицией, "силой" или рангом. Ранг оппонента - это социальная характеристика человека. Например, оппонент первого ранга - человек, преследующий только собственные интересы и цели; оппонент второго ранга - человек отстаивающий некую групповую цель и интересы и т.п. Человек более высокого ранга имеет более развитые индивидуальные и личностные качества.

Объект - это элемент конфликта, вызывающий к жизни конфликтную ситуацию. Объект может быть эквивалентен призовому месту в спорте, денежной премии, праву на контроль, праву на человеческое достоинство. Если объект неделим, то он является одним из условий существования конфликтной ситуации. Если объект делим и способ деления признается справедливым всеми участниками, то и конфликтной ситуации может не быть, она не должна возникать. Объект может быть как материальным, так и духовным как следствие желаний, интересов и т.п. Отношения между объектом и оппонентами можно сформулировать как доступность объекта для оппонента. Таким образом, конфликтная ситуация включает оппонентов, объект, цели и отношения между ними. Каждый из оппонентов характеризуется уровнем цели и интересов, доступностью для него объекта и рангом. Изменение одного из них приводит к изменению всех других составляющих конфликтную ситуацию.

По данным Журавлёва В.И. две трети учащихся старших классов в объект конфликта вкладывают объективно существующее противоречие, проявляющееся в несоответствии взглядов учащихся и педагога на суть дисциплины ("я только повернулся и попросил карандаш у друга, а она уже замечание в дневник пишет"), неоптимально, выработанных и несогласованных с учащимися критериях оценивания результата учебной работы ("в четверть выходило 4, а поставили 3"), отсутствии у учителей преподавательских умений и навыков ("учитель рассказывает неинтересно, на уроке скучно, хочется хоть с соседом поговорить"), педагогической этики и такта ("чуть что не по ней, то сразу начинает кричать и ругаться"), приверженности традиционной авторитарной педагогической философии -"мое дело учить, а ваше - молчать и слушать", вступает в противоречие с доминирующими потребностями возраста старших школьников - не только брать, но и отдавать, не только исполнять, но и вести и т.п., с социальными требованиями сегодняшнего дня - творческой активности, ответственности, самостоятельности индивида. [12, с. 26]

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить ситуации деятельности, поведения и отношений.

Ситуации деятельности могут возникать по поводу выполнения школьником тех или иных заданий, успеваемости, учебной и неучебной деятельности. Конфликтные ситуации здесь могут возникнуть в случаях отказа учащегося выполнить задание. Это может происходить по разным причинам; утомление, трудности в усвоении учебного материала, неудачное замечание учителя.

Ситуации поведения возникают, как правило, в связи с нарушениями школьниками правил поведения. Такие ситуации могут приобретать характер конфликтных в случаях, если учитель, не выяснив мотивов, сделает ошибочный вывод о поступках кого-либо из учащихся. Учитель не всегда знает обстоятельства детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступков, не всегда представляет отношения между детьми, поэтому ошибки при оценке поведения или завышенные требования вызывают конфронтацию его действиям со стороны учащихся.

Ситуации отношений возникают тогда, когда затрагивают эмоции и интересы учащихся и учителей в процессе общения или деятельности. Если педагогическая ситуация вызывает у ее участников негативные эмоции, порождающие неприязнь друг к другу, то такая ситуация также приобретает конфликтный характер. Она возникает в тех случаях, когда деловые отношения подменяются межличностными отношениями, когда даются неоправданно отрицательные оценки не поступку школьника, а его личностным качествам. Грань, разделяющая поведение человека и поведение должностного лица, очень тонка, почти незаметна. Поэтому конфликтная ситуация может перейти из сферы деловых отношений в сферу чисто личностную.

Возможно ли работать с учащимися без конфликтных ситуаций? Нет! Конфликтные ситуации имманентно присущи процессу обучения и общению учителя и учащихся. В то же время конфликтная ситуация - это сигнал -звонок - набат какого-то нарушения. Это возникшее, обнажившееся противоречие. Не замечать его нельзя.

Можно сделать вывод, что сама должность учителя предполагает возможность конфликтных ситуаций, где объектом могут выступать право учителя требовать от учащихся выполнения учебных заданий, выполнения правил поведения, право учащихся и учителя на чувство собственного достоинства, то есть возможность конфликтной ситуации заложена в его должностных функциях. Но, чтобы возник конфликт одной конфликтной ситуации недостаточно, конфликтная ситуация может существовать задолго до того, как произойдет прямое столкновение оппонентов.

Всего стилей поведения в ситуациях разногласий, по мнению Шибаевой А.А., Эрлиха О.В., Якобсона П.М., пять: сотрудничество -оптимально почти всегда; компромисс - вполне приемлемо в ряде случаев; избегание (уход) - рекомендовано в случае неспровоцированных партнером "пожаров"; приспособление - возможно в тех случаях, когда оппонент действительно прав, и соперничество (конкуренция) - наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ поведения в конфликтах. Каждый человек может в какой-то степени использовать все эти стили, но обычно он имеет приоритетные, закрепившиеся жизненными обстоятельствами, стили. Основные стили поведения в конфликтной ситуации связаны с общим источником любого конфликта - несовпадением интересов двух и более сторон. [14, с. 131].

Выводы по главе

Итак, по итогам данной главы можно отметить, что в настоящее время, когда придаётся большое значение тому, как происходит социализация личности, возникает острая необходимость в людях владеющих искусством создавать моральный климат в коллективе. Общеобразовательная школа не может стоять в стороне от решения этой задачи.

По мнению Шкилева О. А., психологический климат - объективно существующее явление. Он создаётся под влиянием двух факторов. Прежде всего, - это социально - психологическая атмосфера общества в целом. Второй фактор - микро социальный условия: специфика функций данного коллектива относительно разделения труда в обществе, географические и климатические условия, степень изолированности коллектива от широкой социальной среды

Социально-психологический климат представляет собой систему эмоционально-психологических состояний коллектива, отражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения.

Конфликт ( от лат. столкновение) - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, имений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия.

Различают конструктивный, стимулирующий развитие, и деструктивный, тормозящий развитие конфликт.

Конфликт считается разрешенным, если устранена его причина -конфликтная ситуация; устранение инцидента еще не означает ликвидации конфликта.

Психологи выделяют три основные группы конфликтов, возникающих в педагогическом коллективе.

Глава II. Национальный состав и социально-психологический климат в педагогическом коллективе

2.1. Межнациональные взаимоотношения в современном социуме

Социальный заказ на изучение межэтнических отношений появляется в том случае, если в них что-то не в порядке. Поэтому исследователь, работая в этой области, даже если он пытается балансировать между категориями гармонии и напряжения, так или иначе «скатывается» к изучению этнического конфликта. В то же время предмет исследования большей части работ, посвященных этническим конфликтам, значительно шире. Знакомство с многочисленной литературой по типологии социальных конфликтов, с социально-психологическими подходами к их концептуализации, с попытками создания интегративных теорий этноцентризма и этнических конфликтов, окончательно убеждает в том, что значительная часть авторов исследует гораздо более широкую социальную область, чем конфликт. Понятие «конфликт» в этих исследованиях выступает в качестве метафоры, охватывающей разнообразный спектр проблемных отношений между группами, где конфликт - лишь одно, хотя возможно и наиболее яркое, из событий. [23 с.117].

Надо сказать, что большинство наиболее крупных исследователей социального конфликта подчеркивали его функциональное значение. Конфликт сам по себе не рассматривается как плохой или хороший. Его плюсы и минусы обычно оцениваются в зависимости от ситуации. В настоящее время доминирует представление, что конфликты - не только естественная форма общественной жизни, но и средство интеграции, стабилизации и поддержания внутригруппового единства. Но этнический конфликт, как правило, связан с человеческими жертвами, с огромными моральными и материальными издержками. Поэтому возможные положительные стороны конфликта не могут служить его оправданием.

Этнический конфликт вес же должен обозначать именно то, чем является на

уровне обыденного сознания, а именно - антагонистический, конфронтационный этап развития межэтнических отношений. И в этом смысле он нежелателен и в реальной жизни, и в качестве единственной концептуальной основы исследования межэтнических отношений.

Разнообразие межэтнических отношений в России подталкивает к выходу из методологической парадигмы конфликта. В первую очередь, это связано с необходимостью менее оценочного подхода к изучению межгрупповых социально-психологических феноменов. Наиболее подходящей категорией, не имеющей такого негативного оценочного смысла как понятие «конфликт», и охватывающей более широкое феноменологическое поле, является «межэтническая напряженность».