В средней группе детского
сада детей знакомят с треугольником,
закрепляют знания о круге
и квадрате. Дети могут группировать
фигуры разного размера и цвета,
в то время как признаки
формы остаются неизменны. С новыми
геометрическими фигурами детей
знакомят путем сравнения с
уже известными: прямоугольник сравнивают
с квадратом, шар с кругом, а
затем с кубом. Куб сравнивают
с квадратом, а затем с шаром;
цилиндр сравнивают с прямоугольником
и кругом. В старшей группе
основной задачей обучения считают
формирование системы знаний
о геометрических фигурах.
Первоначальным
звеном этой системы, по мнению педагогов,
являются представления о некоторых признаках
геометрических фигур, умение обобщать
на основе общих признаков. В этой возрастной
группе ими поставлена задача познакомить
старших дошкольников с четырехугольником,
ромбом.
Следующей важной задачей в
этой возрастной группе является
обучение сравнению формы предметов
с геометрическими фигурами, как
сенсорными эталонами предметной
формы. У ребенка необходимо
развивать умение видеть, какой
геометрической фигуре или какому
их сочетанию соответствует форма
того или иного предмета. В
старшей группе нужно научить
детей составлять плоские геометрические
фигуры путем преобразования
разных фигур. В подготовительной
группе детского сада знания
о геометрических фигурах расширяются,
углубляются и систематизируются.
В этой группе детей важно
познакомить с многоугольником,
трапецией, пятиугольником, их признаками.
Педагоги считают, что также следует
продолжать учить детей преобразованию
фигур. Они отмечают, что аналитическое
восприятие геометрических фигур
развивает у детей способность
более точно воспринимать форму
окружающих предметов и воспроизводить
предметы на изобразительных
занятиях.
В отличие от формы и цвета
предметов, овладение сенсорными
эталонами величины происходит
несколько труднее. Величина не
имеет «абсолютного» значения, потому
ее определение производится
посредством условных мер. Усвоение
этих мер сложная задача, требующая математической
подготовки. В качестве эталонов величины
выступают представления об отношениях
по величине между предметами.
В методике развития элементарных
математических представлений Р.Л.
Березиной и З.А. Михайловой предлагается
знакомить детей с величиной
со 2 младшей группы. В младшей
группе детского сада детей
учат определять величину предметов
на основе сравнения 2 предметов
по длине: длинный-короткий; по ширине
- широкий-узкий. Для сравнения детям
сначала предлагаются разноцветные
предметы. Педагоги отмечают, что
главное в работе с маленькими
детьми - это обследование, специально
организованное восприятие предметов.
В этой возрастной группе можно использовать
показ длины, ширины, т.е. проведение пальцем
по указанной протяженности; сравнение
признаков величины путем приложения
или наложения.
Детей
4-5 лет педагоги советуют обучать сравнению
3-5 предметов, менее контрастных по размеру.
В средней группе дети овладевают сравнительной
оценкой величины (длиннее, короче, еще
короче) не только в убывающей, но и в возрастающей
степени. Разница в размерах сравниваемых
предметов постепенно уменьшается от
2 до 5 сантиметров. Вначале дети учатся
раскладывать предметы по порядку в ряд,
пользуясь образцом, а затем по правилу,
заданному воспитателем. Детей 4-5 лет учат
сравнивать плоские предметы по длине
и ширине, одновременно (ленты равной длины,
но разной ширины). Далее ставится задача
формирования представлений о трехмерности
предметов у детей 4-5 лет. Дошкольники
определяют длину, ширину и высоту предметов,
занимающих постоянное положение в пространстве
(предметы мебели), затем у других предметов.
В старших и подготовительных к школе
группах продолжается решение задачи
упорядочивания предметов по длине, ширине,
высоте, объему в целом.
Количество
сравниваемых предметов в этих группах
увеличивается до 10, а разница их размеров
уменьшается (от 3 до 1 сантиметра). Усложнение,
по мнению Михайловой и Березиной,
состоит в том, что одни и те же предметы
размещаются в ряд по одному, то по другому
признаку. Старшие дошкольники могут выполнять
задания на развитие глазомера: детям
предлагается найти на глаз предметы большего
или меньшего, чем образец; подобрать 2
предмета, чтобы вместе они были равны
образцу.
Новой задачей для старшей
группы является уточнение представлений
детей об изменении предметов
по длине, ширине, высоте, при правильном
отражении этих признаков в
речи детей. Педагоги отмечают, что
в старших группах нужно учить
детей пользоваться образцом, меркой-посредником,
несколько позже, условной меркой, которые
выступают как средство преобразования
объекта.
В
старшем дошкольном возрасте у ребенка
формируется дифференцированное восприятие
трех измерений, умение упорядочить предметы
по их размерам. Формируется также понимание
относительности и изменчивости величины.
Рассматривая взгляды отечественных
и зарубежных представителей
дошкольной педагогики на проблему
усвоения сенсорных эталонов
дошкольниками можно сделать
выводы о том, что формирование
системы сенсорных эталонов происходит
постепенно и методика усвоения
эталонов усложняется на каждом
возрастном этапе дошкольного
детства. По мнению педагогов (Л.С.Метлина,
З.А.Михайлова, Р.Л.Березина, В.П.Новикова
и др.), занимающихся проблемой
развития математических представлений
у детей дошкольного возраста,
необходимо уже в младшем дошкольном
возрасте научить ребенка воспринимать
цвет, форму и величину предметов
[12,10].В своей методике развития
начальных математических представлений
у дошкольников они предлагают
сначала познакомить детей с
системой эталонов цвета и
формы. Причем, усвоение цветов солнечного
спектра начинается с основных
цветов, далее идет ознакомление
с дополнительными цветами спектра.
После этого они вводят знакомство
с разными оттенками основных
и дополнительных цветов.
Заключительным
этапом ознакомления дошкольников с цветовым
спектром является формирование системы
сенсорных эталонов цвета, совершенствование
сенсорного опыта детей
Другие отечественные педагоги
Н.Н.Поддьяков и В.Н.Аванесова
в своей книге «Сенсорное воспитание
в детском саду» передали практические
разработки по проблеме формирования
у дошкольников систем сенсорных эталонов.
Они отмечают, что знакомство с эталонами
формы, величины, цвета происходит, начиная
со 2 младшей группы. Детей знакомят с простейшими
понятиями, в последующих возрастных группах
материал усложняется. Например, усвоение
сенсорных эталонов формы начинается
во 2 младшей группе детского сада. Вначале
детей знакомят с некоторыми геометрическими
фигурами (кругом, квадратом, треугольником)
и геометрическими телами (шаром и кубом).
В средней группе дошкольников уже знакомят
с овалом и прямоугольником. В старшей
группе продолжается закрепление знаний
детей о уже известных геометрических
фигурах, происходит усложнение системы
знаний о геометрических фигурах (дети
знакомятся с четырехугольником и ромбом).
В старшей группе вводится задача по сравнению
формы предметов с геометрическими фигурами,
как сенсорными эталонами предметной
формы. В подготовительной к школе группе
детей знакомят с новыми геометрическими
фигурами (трапецией, многоугольником,
пятиугольником и шестиугольником). Старшие
дошкольники уже могут узнавать и различать
разные виды овалов, прямоугольников и
треугольников. В этой группе детей подводят
к пониманию того, что та или иная фигура
является эталоном, мерой форм, а также
к усвоению системы геометрических фигур.
С другой стороны, проведя анализ
программы воспитания и обучения
под редакцией М.А.Васильевой
и базисной программы развития
ребенка «Истоки» можно сказать,
что, во-первых, содержание сенсорного
воспитания детей включается
во многие разделы программ, а
в младшем дошкольном возрасте
выделяется в специальный раздел
программы (в программе воспитания
и обучения под редакцией Васильевой)
.
Авторы
программы «Истоки» отмечают, что у детей
в возрасте от 3 до 5 лет формируются качественно
новые свойства сенсорных процессов: ощущения
и восприятия. Ребенок, рассматривая
новые предметы, не ограничивается только
зрительным восприятием, а использует
также осязательное, слуховое и обонятельное
восприятие. Авторы программы особо отмечают
значение развития речи дошкольника в
развитии сенсомоторных процессов.
Называя
признаки предметов словами, ребенок тем
самым выделяет их. Обогащение детской
речи словами, обозначающими признаки
предметов, отношения между ними, способствуют
осмысленному восприятию предметов и
явлений детьми.
Глава 1. Сенсорное
воспитание детей дошкольного возраста.
1.1. Теоретические
подходы к определению восприятия
в зарубежной и отечественной
психологии
Попытки рассмотреть и обосновать
данную проблему можно увидеть уже в работах
древнегреческих ученых Эпикура, Демокрита,
Аристотеля, Евклида и др.
В эпоху Возрождения существовала
мысль согласно которой образ возникал
в результате воздействия внешних агентов
на пассивно воспринимающие органы чувств.
Психофизиология 19 в. считала,
что исследование восприятия должно базироваться
на изучении строения периферических
рецепторных аппаратов и физиологических
принципов их работы.
Гештальтисты, выдвинули свою
концепцию центральных механизмов формирования
перцептивного образа (Х.А. Келлер). Они
перенесли восприятия с сетевого на мозговой
уровень, сохранив при этом пороки старой
психофизиологии. Рассматривая процессы
формирования образа восприятие как прямое
отражение физиологических процессов
структурообразования, как бы проходят
в нервной системе, они пришли к ошибочного
решения проблем восприятия.
Критический анализ этих взглядов
сделали в своих работах отечественные
психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,
П.Я. Гальперин и др. На его основе был разработан
принципиально новый подход к изучению
проблемы восприятия. Исходя из сеченовского
понимания рефлекторной природы сенсорных
процессов, они начали рассматривать восприятие
как своеобразное действие, направленное
на обследование объекта восприятия и
на создание его копии, его подобия.
Разностороннее изучение восприятия
показало, что как и всякий процесс познания,
оно зависит от особенностей субъекта:
его опыта, знаний, потребностей, интересов,
установок, направленности. Как и ощущение,
оно является субъективным образом объективной
действительности. Критерием их истинности
является практическая деятельность человек.
Наибольший вклад в изучение
данной проблемы был внесен гештальтпсихологией,
представителем которой является Дж. Брунер.
Ею были изучены свойства восприятия –
предметность, целостность и структурность,
константность, осмысленность.
Предметность – в образе восприятия
мы отражаем не наши субъективные состояния,
а явления и предметы внешнего мира состоит
в отнесении наших впечатлений о предмете
к данному предмету. Целостность и структурность
характеризуются тем, что когда мы смотрим
вокруг, то у нас возникает не хаос ощущений,
а окружение, чётко разделённое на осмысленные
предметы, т.е. восприятие является целостным,
структурно организованным процессом.
Константность восприятия выражается
в относительном постоянстве величины,
формы и цвета предметов при изменяющихся
условиях их восприятия. Константность
восприятия (цвета, формы, величины) –
необходимое условие ориентировки человека
в мире. Источником константности являются
активные действия перцептивной системы.
Многократное восприятие одних и тех же
объектов при разных условиях обеспечивает
константность образа восприятия. Осмысленность
восприятия означает, что восприятие не
сводится к одной лишь чувственной основе,
мы воспринимаем предметы, которые имеют
определённое значение. Осмыслить восприятие
– значит, осознать предмет, который оно
отображает. Осмысленность восприятия
означает, что в него включено мышление.
В гештальтпсихологии были
сформулированы так же законы восприятия,
которым подчиняется восприятие формы.
Для восприятия фигуры огромное значение
придаётся фону, который служит тем общим
уровнем, на котором выступает фигура.
Фигура и фон образуют вместе единую структуру,
следовательно первая не может существовать
без второго. Гештальтпсихологами был
сформулирован принцип прегнантности:
наше восприятие стремится быть настолько
простым и хорошим, насколько позволяют
условия стимула. Законы восприятия, которые
отвечают данному принципу: закон близости
– чем ближе объекты друг к другу в зрительном
поле, тем с большей вероятностью они организуются
в единые целостные образы; закон продолжения
– если элементы обладают свойством продолжения,
выступая как части простого целого, то
их легко организовать в связанные единицы;
закон дополнения до целого – если фигура
не закончена, то мы стремимся видеть её
как целое; закон хорошей фигуры – если
общая структура лучше, чем её части, то
она воспринимается как одна, разделённая
линией и наоборот.
Найссер пытался открыть более обобщённые
механизмы восприятия, создав теорию перцептивного
цикла (направление когнитивной психологии).
Восприятие – это активный процесс, который
происходит с помощью определенных средств,
орудий (схема). Функция схем: собирать
информацию, которая содержится в среде.
Это главные понятия его концепции. В восприятии
встречаются познавательная активность
человека и реальность. Найссер выступил
против концепции, что воспринимающий
человек перерабатывает, трансформирует
информацию, т.е. придает форму тому, что
он воспринимает. С его точки зрения основная
задача восприятия – раскрыть то, что
собой представляют предметы, мир. Назначение
восприятия – адаптироваться к этому
миру. Восприятие как познавательный процесс
– это активное взаимодействие индивида
с внешним миром. В ходе взаимодействия
схемы не только информируют человека
о мире, они изменяют самого человека.
Т.е. процесс восприятия представляет
собой замкнутый цикл.
В отечественной психологии, как уже
упоминалось выше, был сделан критический
анализ зарубежных теорий и обоснован
совершенно иной подход к рассмотрению
восприятия. С точки зрения деятельностного
подхода восприятие – это сторона деятельности
(ориентирующая, регулирующая), а с другой
стороны восприятие – это деятельность,
у которой есть перцептивная цель, задачи,
действия, операции, продукт – образ и
познавательные мотивы.
А.Н. Леонтьев пытался выдвинуть гипотезу
уподобления (эта идея идет от Аристотеля):
движение рецептора (глаза) по форме (контуру)
предмета как бы снимает информацию о
форме и моделирует контуры предметов.
Действия соответствуют свойствам предметов,
уподобляются. Образ рождается когда человек
проявляет активность (движение глаз,
перцептивные действия, внутренняя активность)
– с одной стороны, а с другой – стимул,
особенности раздражителя. В результате
этого взаимодействия рождается образ.
Эта гипотеза имела значение для разработки
проблемы механизмов восприятия. А.В. Запорожец
и Л.А. Венгер показали значение не только
движения рецептора, а значение практических
внешних действий для возникновения образа
восприятия. Они изучали генезис восприятия
у детей (ящик Венгера). Вначале ребенок
осуществляет практические действия путем
проб и ошибок (до 2 лет), затем осуществляет
примеривание (2-начало 3 года). Эти практические
действия называются внешне–ориентировочными.
В 3 года они становятся внутренними действиями
– это образ восприятия, который рождается
на основе практических действий, затем
внешних ориентировочных, которые интериоризируются
в образ восприятия.