Психолого-педагогическая коррекция подростков с трудностями в обучении

Детский психиатр Буянов М.И. выделяет несколько типов дефектов воспитания в семье:

1. Воспитание по типу Золушки, когда родители чрезмерно придирчиво, враждебно или равнодушно относятся к детям, предъявляя к ним повышенные требования, не давая нужной ласки и теплоты. Эти дети забитые, робкие, вечно боящиеся избиения, оскорблений.
2. Воспитание по типу кумира семьи. В таких случаях все требования детей выполняются. Вся жизнь семьи сосредоточена только вокруг их желаний и прихотей. Дети растут капризными, своевольными, упрямыми, не признающими запретов, и не понимающими ограниченности возможностей родителей. Эгоизм, наплевательское отношение к своим обязанностям, неспособность отсрочить получение удовольствия, потребительское отношение к окружающим – следствие такого уродливого воспитания.
3. Гиперопека – ребенка лишают самостоятельности, подавляют его инициативу, не дают развернуться его возможностям. Многие из таких детей вырастают нерешительными, слабовольными, неприспособленными к жизни, они привыкают, что за них кто-то все будет решать и делать.
4. И напротив – гипоопека. Такой вариант воспитания, когда ребенок представлен сам себе, никем не контролируется. Никто не формирует в нем навыка социальной жизни, не обучает его пониманию «что такое хорошо» и «что такое плохо».
5. Воспитание по типу кронпринца. Чаще встречается в зажиточной семье, члены которой занимают высокое положение в обществе. Такие родители много времени уделяют своей карьере, не занимаются достаточное время со своими детьми, отделываясь от них подарками и разрешением всего, что им заблагорассудится. Вместо того, чтобы получить от родителей ласку, тепло и заботу, дети получают от них суррогаты эмоций. Родители препоручают их воспитание родственникам или случайным людям – лишь бы дети не мешали….

При всех этих типах воспитания возникновение  в школе трудностей предсказуемо с большей долей вероятности. А исправление порой не дает эффекта  – пока не сменится отношение к  ребенку дома.

Родительско-детские отношения  являются фактором формирования тревожности  детей, и как следствие – причиной школьных неудач. Интересно отметить, что не только детско-родительские отношения влияют на успешность обучения, но и наоборот: если дети хорошо учатся, как правило, теплеют и семейные отношения. Для успешного обучения детям необходимы эмоциональное  принятие, высокий уровень родительской требовательности и запретов, отсутствие в семье конфликтов по поводу воспитания ребенка.

Известен феномен «неуязвимых  детей», которые, находясь в неблагополучных  семейных условиях, адаптированы в  учебе и в поведении. Специалисты  считают, что подобный феномен проявляется  при наличии высокого интеллекта и целенаправленности личности ребенка.

Немаловажное значение имеет фактор совпадения ожиданий родителей и  педагогов по поводу ребенка. Для повышения качества знаний учащихся желательно установление тесной связи школы с родителями учеников.

Одарённость

Еще одна группа учеников, зачастую доставляющая дополнительные хлопоты учителям, - одаренные дети. В последние десятилетия  одной из проблем, вызывающих тревогу, как у педагогов, психологов, так  и у родителей, является проблема снижения интереса к обучению, а  как следствие - показателей интеллектуального  развития одаренных детей, начинающих учиться в школе. По данным А.М. Матюшкина, около 30% американских учащихся, отчисленных  из школ за неуспеваемость, составляют дети одаренные и сверходаренные. Согласно данным по нашей стране, довольно частые конфликты с учителями  у высокоинтеллектуальных школьников сопровождаются негативными эмоциями последних как в адрес самого учителя, так и в адрес школы  и даже преподаваемой дисциплины²⁴.

Безусловно, одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности, и познавательным стилем, и сферами  интересов.

Учителя часто не считают такого ученика нуждающимся в индивидуальном подходе и помощи. Считается, что  если ребенок успешно осваивает  предметы программы, то ему должна быть присуща высокая школьная мотивация. Однако, практика показывает, что одаренный  ребенок может быть по тем или  иным причинам негативно настроении к школе, что, несомненно, сказывается  на успеваемости его дальнейшего  обучения.

Очень часто родители одаренного ребенка  обращаются к психологу с вопросом, можно ли отдать ребенка в школу  раньше обычного. Они объясняют, что  их сын или дочь заметно опережают  товарищей по группе в детском  саду и пора ему заняться чем-либо более сложным. В силу своего опережающего интеллектуального развития одаренные  дети часто занимаются лишь своими любимыми делами и изолированы от сверстников. Им необходимо развитие навыков  общения, сотрудничества, они должны научиться дружить, жить в коллективе. Способность справляться со школьными  заданиями не обязательно является показателем того, что ребенок  должен идти в школу.

По мере того, как одаренный ребенок  в следующие классы начальной  школы, родители часто слышат его  жалобы на то, что ему скучно на уроках. При этом ребенок может учиться  только на «5», а может и не быть самым сильным учеником в классе.

Многое в судьбе одаренного ребенка  будет зависеть от особенностей обучения и воспитания. Как скажутся на развитии умственных способностей те или иные стратегии обучения. Одаренные дети нуждаются в специальных программах и специально подготовленных учителях.

Однако не у всех детей одаренность  выдерживает испытание временем и ходом возрастного развития. Б.М. Теплов писал, что высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека, а ее направленность проявляется гораздо раннее: в устойчивых интересах и склонностях, в успешности выполнения разных видов деятельности, в личности усвоения разных предметов.

Одаренный ребенок, не просто абстрактный  носитель талантов, а прежде всего  человек со своими достоинствами  и недостатками. Школа должна способствовать как умственному, так и личностному  развитию одаренного ученика. Именно спокойное  и конструктивное отношение к  таланту, нестандартности такого ребенка  позволит ему почувствовать себя не «белой вороной» среди других одноклассников, а учеником, которому всегда помогут  и которому будет интересно в  школе.

Эмоциональное выгорание  учителя

Некоторые социально-педагогические причины неуспеваемости связаны  не с нежеланием и неумением педагогических кадров эффективно построить процесс  обучения, а с эмоциональными и  физическими перегрузками учителей.

Работа с людьми, а с детьми в особенности, требует больших  эмоциональных затрат. Молодые учителя, только что закончившие специальные  учебные заведения, приходят на работу, горя желанием проявить чудеса педагогики и стать настоящим другом и  учителем для тех ребят, с которыми им предстоит работать. Однако вскоре они сталкиваются с непростыми профессиональными  буднями, многие понимают, что не в  силах изменить сложившуюся в  той или иной школе систему  работы, постепенно утрачивая энтузиазм. К напряженными ситуациям в работе педагога можно отнести следующее: взаимодействие с учащимися на уроке, при котором возникают различные  проявления нарушения дисциплины со стороны учащихся, конфликтные ситуации; сложности во взаимоотношениях с  коллегами и администрацией школы; конфликтные ситуации с родителями тех или иных учеников вследствие разных оценок одного и того же ребенка, отсутствие внимания к ребенку в  семье.

Эмоциональные ресурсы человека, оказавшегося в такой непростой ситуации, могут  постепенно истощаться, и тогда организм и психика вырабатывают различные  механизмы защиты. «Синдром эмоционального выгорания» - один из таких механизмов²⁵. Другое определение данного механизма – «эмоциональное определение» - мы часто встречаем в быту. Данное понятие характеризует собой приобретенный стереотип поведения, чаще всего в профессиональном поведении. Эмоциональное выгорание является формой профессиональной деформации личности.

Независимо от того, работает ли педагог  в детском саду или школе, его  опустошение влияет на отношение  детей к школе и на их желание  учиться. Если учитель работает в  младших классах то, по словам Э. Голизека, у детей развиваются  негативные чувства по отношению  к школе вообще. Если это случается с преподавателем старших классов, то на уроках создается атмосфера равнодушия и напряжения, вызывая негативные чувства у подростков не только к учителю, но и к самому предмету²⁶.

По данным М.А. Беребина из 7300 опрошенных учителей общеобразовательных школ²⁷:

• 56% отмечают, что ион испытывают постоянные и значительные интеллектуальные перегрузки;
• 24% считают интеллектуальные нагрузки умеренными, но постоянными;
• 32% опрошенных указывают на постоянный характер эмоциональных перегрузок;
• 18,4% педагогов считают, что их работа вызывает значительные физические перегрузки.

Учитель работает в режиме постоянного  внешнего и внутреннего контроля. За день проведения уроков самоотдача и самоконтроль столь велики, что  психические ресурсы к следующему рабочему дню практически не восстанавливаются. Тревожность, депрессия, эмоциональная  ригидность и эмоциональное опустошение  – вот цена ответственности, которую  платит учитель. Все это усугубляется и сложными социальными, экономическими и жизненно-бытовыми факторами и  хроническими отклонениями в состоянии  здоровья.

Э. Голизек в своей книге «Преодоление стресса за 60 секунд» предлагает следующие рекомендации у учителей:

1. Продолжайте совершенствовать свои профессиональные навыки, участвуйте в курсах, семинарах и других мероприятиях по повышению квалификации, это поможет преодолеть ощущение несоответствия;
2. Планируйте перерыва для отдыха; перерывы на кофе и обед не следует посвящать проверке тетрадей или подготовке к занятиям; отвлекайтесь от школьных забот;
3. Будьте в курсе новых идей: использование из года в год одних и тех же материалов неизбежно ведет к скуке и опустошению; изменяйте планы уроков и задания – это поддержит интерес к преподаванию;
4. Общайтесь с коллегами, обменивайтесь идеями и новыми знаниями.

Глава II  Психолого-педагогическая коррекция «трудных подростков».

Существует  два вида коррекционной работы: педагогическая и психологическая. В первом случае учитель осуществляет ее сам, используя  данные психолога. Во втором случае психолог оказывает помощь ребенку, используя  специально разработанные приемы, а  также развивающие, формирующие  и другие виды коррекционных программ.

Анализ показывает, что наиболее существенные недостатки мышления детей 11—14 лет следующие: выделение при анализе понятий, бросающихся в глаза, но не существенных признаков; стремление к схематичности  понятий, акцентирование внимания только на родовых различиях, недостаточно связанных с конкретным материалом; смешение понятий, недостаточная точность в их определении; сравнительно невысокое  развитие аналитикосинтетической деятельности; низкий уровень владения методом  рассуждения и операцией абстрагирования; затруднения при установлении причинноследственных связей; ассоциативность мышления.

При анализе  результатов тестирования были выделены 3 группы трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся: 1скудность, ограниченность вербального опыта; 2слабые знания по отдельным школьным предметам или  циклам учебных дисциплин; 3недостаточное  владение формально-логическими действиями, заложенными в тесте.

В коррекционную  программу включили упражнения разных типов, помогающие приобрести разностороннюю подготовку решения мыслительных задач. Предусмотрена и отработка таких  мыслительных действий, как обобщение  и ограничение понятий, их определение, установление между ними разных отношений (род — вид, часть —целое). Предлагаемые школьникам задания не только знакомят их с характеристиками единицы мыслительной деятельности и возможностями оперировать  ею, но и помогают глубже понять смысловые  связи языка, ощутить оттенки  содержания понятий, научиться тоньше чувствовать их, что в конечном счете влияет на вербальное развитие, воспитывает умение работать со словом.

Единица мыслительной деятельности — это понятие. В  начале занятий школьнику дается объяснение, что оно собой представляет как логическая категория, вводятся основные характеристики (объем и  содержание), проводится ознакомление с мыслительными действиями, обобщением и ограничением. В начале предлагаются относительно легкие задания, в которых  требуется выбрать среди предложенных понятий обобщающие и ограничивающие, постепенно ученик должен сам, самостоятельно их находить и формулировать. Даются задания и другого типа, например, на установление иерархии, когда требуется  расположить предъявленные понятия  от более частных к более общим таким образом.Эти задания также варьируются по степени сложности. Дальнейшее усложнение работы с понятиями достигается введением заданий, в которых требуется установить, правильно ли произведено обобщение и ограничение. Следующая мыслительная операция, которая отрабатывается в ходе коррекционной работы, —это определение. В ее основе лежит умение обобщать, а также находить видовые признаки. Учащемуся дается представление о существенных и случайных признаках понятий, отрабатывается умение проводить их последовательный анализ. Перечисленные типы заданий коррекционной программы направлены на устранение ошибок и недостатков мыслительного процесса, которые наблюдаются у подростков VI—III классов.Занятия полезнее проводить с детьми индивидуально до тех пор, пока каждый из них не сможет самостоятельно выполнить все предложенные задания программы. Среди учащихся могут оказаться такие, кто практически не улучшает показателей по тесту после проведения коррекции. Это можно объяснить рядом причин.1) не у всех из учащихся имеется необходимая мотивация, поэтому требуются специальные усилия по созданию мотивации. 2)отдельные учащиеся из-за некоторых индивидуальных особенностей, а также из-за малой тренированности в умственной работе не успевали в достаточной степени овладеть материалом. Педагогическая коррекция активно-волевых дефектов.Воля понимается как способность человека достигать сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия.  Развивать .волевое поведение подростка нужно, используя эмоционально привлекательные цели, усиливая его интересы, увлечения, цели. Принципиально важно, чтобы эти 'цели были для школьника действительно важными, а не задавались искусственно.  Для воспитания воли важно выработка мотивов, обусловливающих наши действия. Среда с самыми широкими и разнообразными своими раздражителями должна быть организована таким образом, чтобы создавать и вырабатывать в подростке мотивы ожидаемых от него поступков. Врачебно-педагогическая коррекция недостатков воли у детей, по мнению Кащенко, должна осуществляться следующим образом: Укрепление слабой, больной воли должно проводиться систематически. Для этого прежде всего необходимо, чтобы у кого-нибудь из окружающих была твердая воля; воспитатель ребенка со слабой волей должен служить источником воли, из которого он черпает подкрепление, так как воля индуцируется, передается от одного человека к другому.   Если слабовольный ребенок будет видеть вокруг себя людей настойчивых в своих требованиях, решительных, строгих к своим словам, обещаниям и т.п., то невольно он сам постепенно усвоит подобные же черты характера. Для развития настойчивости, энергии, активности, умения следует добиваться поставленной цели, выдержки в работе. Для всего этого, с одной стороны, необходим интересно обставленный труд, а с другой —самовоспитание (для развития положительной воли) и самокоррекция (для выработки в ребенке самообладания).Коррекции через коллектив дают чрезвычайно эффективные результаты, но, однако, при обязательном условии — хорошей организации коллектива. Коррекцию слабоволия, развитие и укрепление воли можно начинать с физического воспитания, вольных игр, организованных подвижных игр. Привлечения подростка к разнообразным видам физического труда  с постепенным присоединением умственной работы. Однако труд, работа должны быть особенно интересны для нервных, изнеженных длительным бездельем, неработоспособных детей и тем более юношей. Важно беседовать с подростком, приводя примеры жизненных случаев, которые помогут ему осознать различие истинных и ложных проявлений воли, помогут представлять интеллектуально и эмоционально последствия своих совершенных и несовершенных действий.  Полезно научить подростка ставить промежуточные цели, разбивать на несколько мелких этапов и вознаграждать себя за преодоление каждого из этих этапов —такие стратегии преодоления трудности способствуют укреплению волевых процессов. Важно обеспечить школьника средствами достижения желаемой цели, организации своего поведения. К таким средствам относятся умение учитывать последствия совершенных и несовершенных поступков для себя и других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально (например, представить собственные переживания при ответе урока, который не выучил, потому что очень сильно не хотелось это делать). Школьника следует специально обучать умению представлять себе, как он будет себя чувствовать в дальнейшем, через определенное время. При коррекции дефектов воли одну из первостепенных ролей играет психотерапия в различных ее формах. Овладение способами регуляции эмоциональных состояний . Учителю нередко приходится оказывать помощь подростку в период непосредственного протекания аффекта. В таких случаях важно создать условия для разрядки аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения: отвести подростка в тихую комнату, на какое-то время оставить его одного, предоставить возможность.-разрядить напряжение (например, ударять по какому-нибудь мягкому предмету, боксерской груше), дать выплакаться. Когда подросток успокоится, нужно побеседовать с ним. После приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто испытывает чувство вины.  Все сказанное обусловливает необходимость специальной работы педагогов и психолога по обучению школьников тому, как •владеть своими эмоциями, некоторым простым приемам регуляции эмоциональных состояний. Следует научить школьника осознавать свои чувства, эмоции, выражать их в культурных формах, говорить о своих чувствах. Формирование опосредованных форм выражения эмоций способствует и профилактике аффективных проявлений. Эмоциональная напряженность подростка возрастает в случае возникновения конфликтной ситуации с родителями, сверстниками, учителями, а с другой провоцирует появление новых конфликтов. Поиск решения конфликтной ситуации достигается в 6 шагов. 1шаг —определение проблемы. Здесь необходимо выяснить причины неприемлемого поведения ребенка или взрослого.  2шаг —поиск возможных вариантов решения. Искать надо вместе.  3шаг —обсуждение и оценка предложенных вариантов решения. должны быть удовлетворены потребности обеих сторон: и ребенка, и взрослого. 4ыгаг —выбор лучшего решения.  5шаг —определить, как выполнить это решение: что надо сделать, кто будет нести ответственность за тот или иной пункт контракта. 6шаг —оценка, насколько хорошо намеченный способ действия решает проблему. При этом полезно спросить друг друга: Исчезла проблема? Вы довольны тем, что мы сделали?≫.