Личностно-мотивационная готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Дошкольный тип.

Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обучению в условиях школы — обычная организация обучения ими не принимается. Мотивация у детей дошкольного типа преимущественно игровая, внутренняя позиция при общем положительном отношении к школе еще «дошкольная» (ребенок стремится сохранить дошкольный образ жизни).

Псевдоучебный тип.

Характеризуется некоторой интеллектуальной робостью. От учителя такой ребенок ожидает всегда конкретных указаний, он отказывается глубоко анализировать содержание и стремится лишь копировать готовые образцы.

Коммуникативный тип.

Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности, страдающих дефицитом внимания. Их поведение направлено на привлечение к себе особого внимания взрослого, при этом ребенок готов говорить о чем угодно, лишь бы продлить ситуацию общения. У таких детей обычно не сформировано игровое общение со сверстниками [18].

В качестве основных факторов школьной дезадаптации И.А. Коробейников и Н.Г. Лусканова называют:

- недостатки подготовки  к школе, социально педагогическую  запущенность;

- длительную и массивную  психическую депривацию;

- соматическую ослабленность ребенка;

- нарушения формирования  отдельных психических функций  и познавательных процессов;

- нарушения формирования  так называемых школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия), двигательные нарушения и эмоциональные расстройства [36].

При этом чаще всего отмечается сочетанное влияние нескольких факторов.

На взгляд Г.Ф. Кумариной, на адаптацию к школе влияет ряд педагогических недостатков:

- несоответствие школьного  режима и санитарно-гигиенических  условий обучения психофизиологическим  особенностям детей риска;

- несоответствие темпа  учебной работы на уроке учебным  возможностям детей риска;

- экстенсивный характер  учебных нагрузок;

- преобладание отрицательной  оценочной стимуляции;

- конфликтные отношения  в семье, возникающие на основе  учебных неуспехов школьников;

- авторитарный стиль обучения  и воспитания [33].

1.2. Особенности  личностно-мотивационной готовности  к обучению в школе у детей  старшего дошкольного возраста  с нарушениями зрения

К детям с нарушениями зрения относят детей, которые страдают полным отсутствием зрения либо имеют остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения 0,04 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией) [12].

К числу детей с нарушением зрения относятся лица с разным характером зрительной патологии, разной остротой зрения, клиническими формами, а так же с разными компенсаторными возможностями развития, коррекции и восстановления нарушенных функций зрительной системы.

Различают разные группы детей дошкольного возраста с нарушением зрения:

- дети с амблиопией и косоглазием, с разной степенью нарушения остроты зрения и бинокулярного зрения;

- слабовидящие дети с  остротой зрения от 0,05 до 0,4 диоптрий  с коррекцией стёклами на лучше  видящем глазу;

- частично видящие дети  с остротой зрения до 0,04 с оптической  коррекцией стёклами (при прогрессирующих  необратимых нарушениях к частично видящим относятся дети с остротой зрения до 0,08 диоптрий);

- полностью слепые дети, пользующиеся осязательно-слуховым  способом при ориентации.

Подробнее мы остановимся на интересующей нас категории детей, а именно это дети с амблиопией и косоглазием.

Амблиопия - оптически некоррегируемое снижение остроты зрения, развившееся в результате зрительной депривации в сензитивный период развития [35].

Косоглазие - положение глаз, при котором зрительная линия одного глаза направлена на рассматриваемый предмет, а другого - отклонена в сторону. Отклонение в сторону носа называется сходящимся косоглазием, к виску - расходящимся, вверх или вниз – вертикальным [35].

Амблиопия и косоглазие, обусловливая снижение остроты зрения и других зрительных функций, неизбежно становятся причиной возникновения зрительной депривации.

Амблиопию и косоглазие, как и любое зрительное нарушение, приводящее к зрительной депривации следует, рассматривать не как нарушения периферического, а как нарушение центрального (коркового) порядка.

В то же время онтопсихологическими исследованиями доказана принципиальная возможность влияния на состояние структуры головного мозга как преднатальных, так и постнатальных факторов развития человека. Учеными доказано, что нарушения, вызванные амблиопией и косоглазием, могут быть в значительной степени нивелированы в условиях специально организованного образовательного процесса, включающего в себя как лечебно-восстановительную, так и коррекционно-развивающую работу [45].

Необходимо иметь в виду, что наличие коркового нарушения у детей с амблиопией и косоглазием приводит к снижению функций зрения, что неизбежно влечет за собой снижение скорости, точности, а так же дифференцированности восприятия, трудности в овладении сенсорными эталонами, что обусловливает возникновение трудностей в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в выполнении практических действий, в овладении измерительными навыками, в ориентировке в пространстве [47].

Одной из характерных особенностей детей с амблиопией и косоглазием является значительное отставание в формировании познавательных интересов. Как результат снижения познавательных интересов, у детей с функциональным слабовидением наблюдается снижение количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира, что в свою очередь приводит к возникновению трудностей в обучении, снижению успеваемости [24].

Ситуация постоянной неуспеваемости становится источником отрицательных эмоций, перерастающих в негативные эмоциональные состояния, это может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности.

В большинстве исследований готовность детей к школе, в том числе, и детей с нарушениями зрения, определяется на основе выявления уровня развития психических процессов (мышления, восприятия, памяти, речи и т.д.), навыков чтения, письма, счета. Очевидно, что названные показатели в большей мере отражают интеллектуальную готовность ребенка к обучению, поскольку лишь констатируют факт овладения знаниями и навыками. Одним из важных показателей, по мнению Л.И. Божович, готовности к школьному обучению считается такое психологическое новообразование, как «внутренняя позиция школьника», выражающее стремление ребенка идти в школу и готовность выполнять школьные требования [5].

Осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей, собственно учебный мотив формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре дошкольников и начинающих школьников, как правило, отсутствует. Однако, говоря о мотивах учения в структуре стартовой готовности к школе, имеются в виду те факторы, внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний, на данном этапе развития и которые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов.

В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, Е.П. Ильин выделяет шесть групп мотивов:

- социальные мотивы, основанные  на понимании общественной значимости  и необходимости учения и стремления  к социальной роли школьника («Я  хочу в школу, потому что все  дети должны учиться, это нужно  и важно»);

- учебно-познавательные  мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

- оценочные мотивы, стремление  получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что  там я буду получать только  пятерки»);

- позиционные мотивы, связанные  с интересом к внешней атрибутике  школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что  там большие, а в детском саду  маленькие, мне купят тетради, пенал  и портфель»);

- внешние по отношению  к школе и учению мотивы («Я  пойду в школу, потому что мама  так сказала»);

- игровой мотив, неадекватно  перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что  там можно играть с друзьями») [28].

Формирование всех компонентов психологической готовности к началу школьного обучения является чрезвычайно острой проблемой для дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения.

Исследования тифлопсихологов и тифлопедагогов З.А. Грачевой, М.И. Земцовой, Н.Г. Морозовой, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцевой показали, что у детей с нарушениями зрительных функций наблюдается отставание в физическом развитии, в умственной готовности, отмечается низкий уровень волевой, мотивационной и эмоциональной готовности к школьной жизни [26, 39, 60, 62].

Причины низкой мотивационной готовности детей с нарушениями зрения к школе можно объяснить следующими факторами:

- психофизическими особенностями  развития ребенка (быстро наступающей  утомляемостью, соматической ослабленностью и др.)

- излишней опекой этих  детей в семье и детском  саду;

- недостаточной коррекционной  направленностью занятий с детьми (недостаточный учет индивидуальных  особенностей каждого ребенка, нерегулярность, бессистемность коррекционного  воздействия и др.)

Как показывают исследования, в старшем дошкольном возрасте у детей с нарушением зрения структура мотивов приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широко социальные потребности (потребность в социальном познании, стремление к неигровым видам деятельности, потребность в самоутверждении, мотивы долга) [46].

К концу дошкольного возраста ребенок с нарушением зрения, также как и ребенок с нормальным зрением исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника.

 

 

 

 

 

Заключение

В проведенном исследовании проблема особенностей личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения нашла своё теоретическое решение.

Анализ современной литературы показал, что одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Под психологической готовностью к школьному обучению можно понимать необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Подготовка детей к школе – задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый, особенно для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с нарушениями зрения.

В старшем дошкольном возрасте у детей с нарушениями зрения структура мотивов приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широко социальные потребности (потребность в социальном познании, стремление к неигровым видам деятельности, потребность в самоутверждении, мотивы долга). К концу дошкольного возраста дети с нарушениями зрения, также как и дети с нормальным зрением исчерпывают возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольников.

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Алиева Н. Ф. Педагогические условия формирования готовности детей к школе: дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1994.

2. Бабаева Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. – Л., 1990.

3. Безруких М. «Портрет» будущего первоклассника. // Дошкольное воспитание – 2003 – № 2 – С. 47 – 52.