Автор работы: Пользователь скрыл имя, 23 Сентября 2014 в 19:46, курсовая работа
Проблема эмоционального развития ребенка в последние годы все чаще оказывается объектом исследовательского интереса психологов. Это не случайно, так как к концу двадцатого века стало совершенно очевидно, что именно эмоциональность в первые годы жизни является ядром практически всех психологических новообразований. Первое исследовательское поведение выглядит как эмоциональный ответ на незнакомый объект или ситуацию. Первое правило усваивается вместе с экспрессивной реакцией мамы. Любой психолог–практик, работающий с детьми, мог бы продолжать этот ряд бесконечно.
Введение …………………………………………………………………….2
Глава 1.Теоретические основы изучения эмоциональной сферы личности младшего школьника………………………………………………………………5
§1 Проблема развития эмоциональной сферы личности младшего школьника в психолого-педагогических исследованиях ………………………5
§2 Возрастные особенности эмоциональной сферы личности младшего школьника………...………………………………………………………………..9
§3 Развитие эмоциональной сферы личности младшего школьника в различных моделях обучения…………………………………………………… 15
Выводы по 1 главе …………………………………………………………22
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста………………………………..23
§ 1 Организационная часть………………………………………………...23
§ 2 Методы исследования……………………………………………….....25
§ 3 Результаты исследования……………………………………………...29
Выводы по 2 главе ………………………………………………………….31
Заключение ……………………………………………………………….....32
Список литературы…………………………………………………………..
Эффективность этой модели взаимодействия несомненна для развития эмоционального климата и отношений всех участников педагогического взаимодействия - детей, их родителей и коллектива учителей, потому что люди приобретают позитивный опыт отношений, стимулирующий личностные изменения. К.Роджерс считает, что в условиях эмоциональной безопасности закономерно возникает познавательный интерес, стимулирующий усвоение знаний.
Социальная функция школы как образовательного учреждения, ставящего своей целью трансляцию знаний и опыта культурных отношений к миру, уходит из поля внимания учителя, центрированного на любви и развитии эмоциональных межличностных отношений.
Педагоги, внимательные к ученику, широко используют детские фантазии, ролевую игру, соревнования, свободу самовыражения, детское творчество, диспуты. Эти формы задают мотивацию, эмоциональное общение, теплый психологический климат. Но там, где начинается игра, рождается спонтанность, непредсказуемость, выражение бессознательного аспекта личности в поведении детей. Становится маловажной центральная функция обучения - передача знаний, культурного опыта, технологий как форм культурного развития (Л.С.Выготский).
Противоположная модель обучения - объект центрированная, в которой усвоение современных знаний и технологий предполагает развитие личности как субъекта деятельности. Развитие высших форм сознания, познавательной сферы, воли, рефлексии происходит в этой модели благодаря организации особой учебной деятельности, обеспечивающей ориентировку в предмете усвоения, и формированию умственных действий (идеи П.Я.Гальперина, Н.В.Салминой, И.И.Ильясова). При этом содержание учебного предмета должно быть рассмотрено в логике развития объекта (теоретического знания) и представлено ребенку в этой логике восхождения от абстрактного к конкретному (идеи Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова).
Развитие полагается как присвоение ребенком некоего культурного образца действия - канона или эталона. В коллективных формах учебной деятельности меняется личность ученика. Он становится субъектом учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман).
В объектной модели обучения учитель побуждает ребенка уподоблять свои психические функции по свойствам задаваемого объекта обучения. Поскольку объект обучения представлен в идеальной форме, то такое действие уподобления происходит преимущественно благодаря использованию функций познавательной сферы ребенка (восприятия, памяти, мыслительных операций). В объектном обучении развивается интеллект. Чувства выступают в подчиненной функции регулятора и оценки продуктивности деятельности.
В некотором роде детские чувства «мешают» учителю работать. Те уроки, на которых учителя играют с ребятами, интересуются миром их чувств, выпадают из системы ценностей объектной модели обучения, потому что требуют создания избыточных ситуаций игрового и эмоционального общения на уроке, в то время как учитель работает в дефиците времени.
Эмоция, пишет Ф.Е.Василюк, только констатирует отношение между «бытием и долженствованием», но не властна изменить его. Так обстоит дело в теории деятельности (Ф.Е.Василюк, 1984).
Таким образом выявляется недостаточность «фасилитирующей» и «объектной» моделей личностно-ориентированного обучения. В них наблюдается дисбаланс развития интеллекта и аффекта в ту или другую сторону, что неизбежно проявляется в практике работы с детскими чувствами: учитель может чрезмерно увлекаться спонтанностью чувств или, наоборот, недооценивать их проявления в реальном процессе обучения.
Предлагаем к рассмотрению модель личностно-центрированного обучения, в основание которой полагается понятие «переживание» как форма познания, общения и деятельности. Она может обеспечить как межличностные фасилитирующие отношения среди участников образовательного процесса, так и эмоционально-ценностное усвоение учебного предмета, обеспечивая симметрию в развитии интеллекта и аффекта школьника.
Ф.Е.Василюк ввел понятие «переживание» в контекст теории деятельности. Переживание - это деятельность, имеющая цель решать жизненные проблемы человека. Переживание выступает не отдельной психической функцией наряду с памятью, эмоциями, вниманием, но как система эмоционального восприятия, мышления и действия.
«Переживание» работает на преобразование внутреннего мира человека и как деятельность подчиняется тем же законам, что и деятельность, направленная на изменение внешнего мира» (Ф.Е.Василюк, 1984). Попытка представить переживание как деятельность, направленную на совладание с кризисной ситуацией, выявляет психотерапевтическую функцию переживания, позволяя работать с клиентом психотехническими средствами. Это совладание - внутриличностный процесс.
Чтобы ввести переживание как деятельность в личностно-центрированную модель обучения, важно представить его как форму общения и познания. Тогда, во-первых, переживание проявляется формами эмоционально-значимого общения (например, фасилитацией (К.Роджерс), встречей (М.Бубер), Событием (В.Слободчиков); во-вторых, предметом эмоционального познания.
Выбирая категорию переживание как основание познания в предлагаемой модели обучения, мы максимально бережно прикасаемся к фундаментальным бессознательным, эмоционально значимым свойствам личности ребенка, втягивая их в процесс обучения через символические средства общения и самовыражения себя в предмете обучения, переводя их в знаково-понятийный способ интеллектуального анализа этого предмета по законам предмета. Тогда игра и ролевая позиция могут стать формой, удерживающей символическое самовыражение в предмете обучения на начальных его этапах.
Близкие представления о центральной роли переживания в педагогике развивает М.С.Аромштам (М.С.Аромштам, 1998). Такое обучение требует специального логико-психологического анализа рождения теоретического знания из мифологического переживания и создания избыточных ситуаций, требующих от детей воображения и символизации. Символ, вслед за К.Г.Юнгом, мы понимаем как наилучший способ описания и формулировки предмета, не могущего быть познанным до конца.
Переживание как деятельность эмоционального познания требует развития фантазии, образности, эстетических и нравственных чувств и эмоциональной рефлексии как высших психических функций. Развитие этих функций, по нашему мнению, опосредовано культурным предметом так же, как и развитие теоретического мышления опосредовано структурой научного знания. Это позволяет дополнить идею о переживании, как внутриличностной деятельности.
Переживание как деятельность направлена как на познание внутриличностных проблем человека, так и на эмоционально-ценностное познание мира и отношений людей. В этом случае процесс обучения может приобрести психотерапевтическую функцию.
Культурный объект для Л.С.Выготского выступает «опредмеченным человеком» и предстоит обучающемуся так же, как предстоит школьнику учебный предмет: математика, литература или музыка. «Социальное и там, где есть только один человек и его переживания. И поэтому действие искусства, когда оно совершает катарсис и вовлекает в этот очистительный огонь самые интимные, самые жизненно-важные потрясения личной души, есть действие социальное» (Л.С.Выготский, 1968).
Необходим психологический анализ содержания учебного предмета в логике субъекта, чтобы переживание этого содержания «строило» личный мир обучающегося.
Представленная нами модель личностно-центрированного обучения вносит новое содержание в категорию переживание как форму познания, общения и деятельности, позволяя создавать ситуации, в которых детские чувства и интеллект могут развиваться при освоении учебных предметов естественно и гармонично.
Выборка испытуемых составила составила 6 человек, из них 3 девочки, 3 мальчика. Все дети – ученики 1а класса средней общеобразовательной школы города Челябинска № 121.
Использованы следующие методики: