Экспериментальное исследование взаимосвязи особенностей использования пиктограмм с уровнем развития интеллекта у младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА I. Теоретическое исследование феномена мышления………………...5

    I.1. Общая характеристика мышления……………………………………….5

     I.2. Развитие мышления ребенка……………………………………………...7

     I.3. «Пиктограмма» как метод диагностики мышления…………………...12

     Вывод по I главе……………………………………………………………...16

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование взаимосвязи особенностей использования пиктограмм с уровнем развития интеллекта у младших школьников………………………………………………………………………17

     II.1. Организация и методы исследования………………………………….17

     II.2. Сравнительный анализ результатов исследования……………………19

     Вывод по II главе……………………………………………………………..24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….25

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….27

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….30

     Приложение 1.  Инструкция и стимульный материал к тесту Амтхауэра..30 

     Приложение 2.  Инструкция и стимульный материал к методике 

                                 «Пиктограмма»…………………………………………….33

     Приложение 3.  Статистические таблицы сырых данных…………………34

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

     Проблема  мышления широко разрабатывалась  многими выдающимися психологами, начиная с древности. В ХХ веке широкое распространение получили тестовые методики, с помощью которых изучался феномен мышления. В ХХI веке проблема мышления приобретает новые очертания в связи с развитием новых информационных технологий. Это приводит к тому, что на современных детей действует огромный поток информации и с помощью обычных тестовых заданий далеко не всегда удается выявить достоверный уровень развития мышления.

     Еще одним методом для изучения мышления младшего школьника является метод пиктограмм, который позволяет определить особенности умственного развития ребенка. Эта методика помогает облегчить организационную работу психолога, так как не предполагает использования объемных бланков. А сам процесс проведения методики вызывает у испытуемого положительные эмоции, что способствует установлению благоприятной атмосферы исследования.

     Учитывая то, что в младшем школьном возрасте наряду с учебной мотивацией все еще доминирует игровая, мы решили использовать для диагностики мышления методику «Пиктограмма».

     Цель курсовой работы: установить взаимосвязь между уровнем интеллекта и особенностями использования пиктограмм.                                   

     Объект: мышление младшего школьника.

     Предмет: пиктограмма как средство диагностики мышления младшего школьника.

     Гипотеза: особенности интеллекта младшего школьника связаны с особенностями использования пиктограмм, что позволяет использовать их для диагностики особенностей умственного развития.

 

 

     Задачи: 1. теоретический анализ психолого-педагогической литературы по 

                       проблеме;

                  2. подбор методик для проведения исследования;

                  3. выявление, с помощью теста Амтхауэра, уровня интеллекта

                     младшего школьника;

                  4. проведение методики «Пиктограмма»;

                 5. сравнить полученные данные и сделать выводы.

     Экспериментальная база: исследование проводилось на выборке младших школьников первых классов, обучающихся в общеобразовательной школе. Возраст испытуемых – 7-8 лет. В исследовании принимали участие два первых класса, количество детей составило 36 человек.

     Методы: в ходе проведения исследования, мы использовали тест Амтхауэра для выявления уровня и особенностей интеллекта младших школьников и методику «Пиктограмма».

     Структура работы: курсовая работа состоит из введения, в котором мы представили цель работы, объект, предмет исследования, ее задачи, экспериментальную базу и методы. Первая глава предполагает рассмотрение общей характеристики мышления, его развитие и диагностику мышления с помощью метода пиктограмм. Во второй главе описывается организация и методы исследования взаимосвязи особенностей пиктограмм с уровнем развития интеллекта у младших школьников, а также сравнительный анализ результатов исследования. В заключении мы обобщили полученные данные  и подвели итоги. Список литературы состоит из 30 источников. В приложение мы вынесли инструкцию и стимульный материал к тесту Амтхауэра, инструкцию и стимульный материал к методике «Пиктограмма», статистические таблицы сырых данных.

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I

 

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФЕНОМЕНА МЫШЛЕНИЯ

 

 

I.1. Общая характеристика мышления

 

     Мышление  постоянно оперирует размытыми,  нечетко очерченными, недостаточно  определенными понятиями. По мере продвижения на пути познания понятие определяется все более полно, но никогда не может быть исчерпано. Само мышление относится к числу трудноопределяемых понятий. Если сказать, что мышление – это обобщенное отражение действительности человеческим мозгом, то будет подчеркнут гносеологический аспект мышления. Физиолог предпочел бы другую формулировку: мышление – это идеальное проявление высшей нервной деятельности мозга. Психиатры говорят, что мышление – это интеллект в действии. [14] Понятно, что никакое определение мышления не может охватить всего богатства его конкретных видов и форм. Мы рискуем попасть в круг взаимного сопряжения определений: мышление – это продукт мозга, а мозг – это материальный носитель мышления.

     Наше познание  объективной действительности начинается  с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению.

     Отталкиваясь  от того, что дано в ощущениях  и восприятиях, мышление расширяет  границы нашего познания. С расширением познания благодаря мышлению происходит углубление познания.

     Мышление  соотносит данные ощущений и  восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения,  опосредования и через отношения  между непосредственно чувственно  данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает не только отношения и связи, но также свойства и сущность; и отношения отражаются не только в мышлении.

     Всякое  мышление совершается в обобщениях. Оно всегда идет от единичного  к общему и от общего к  единичному. Это движение мысли. С точки зрения традиционной теории, процесс обобщения представляется не как раскрытие новых свойств и определений, познаваемых мыслью предметов, а как простой отбор и отсев из числа тех, которые с самого начала процесса были уже даны субъекту в содержании чувственно воспринятых свойств предмета. [14]

     Мышление – это опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – и обобщенное познание объективной реальности.

     Основная  задача и главная трудность  любого мышления – познание  неизвестного. Весь мыслительный  процесс искания и открытия  существенно нового есть непрерывный поиск неизвестного как носителя определенных и все более определяемых отношений между компонентами решаемой задачи. Так более конкретно выступает анализ через синтез – главный и всеобщий механизм мышления, и то, как он это делает. [4]

     Анализ  – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения, выделенных анализом элементов. [21] Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения.

     Существенной  стороной мышления является абстракция. Абстракция – это выделение, извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных. Примитивная абстракция, выражающаяся в отвлечении одних сторон действительности от других, совершается в каждом процессе восприятия и неизбежно связана с ним. Примитивная абстракция зарождается как результат избирательной функции внимания, теснейшим образом связанной с организацией действия.

     Мышление  как познавательная теоретическая  деятельность, как говорилось выше, теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления – это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется. Развиваясь на основе действия, мышление и служит, в конечном счете, для организации действия и руководства им.

     Будучи связано с деятельностью, теоретическое мышление само процесс, переход от явления к сущности и от сущности к явлению. Реальное мышление – это движение мысли. Оно может быть правильно понято лишь в единстве деятельности и ее продукта, процесса и его содержания, мышления и мысли.

 

 

I.2. Развитие мышления ребенка

 

    Интеллектуальная деятельность ребенка формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и проявляется в осмысленных целенаправленных действиях с предметом. Уже первые предметные действия ребенка (например, притягивание предмета, похлопывание по предмету, ощупывание) обладают рядом важных особенностей:

     1) при достижении некоторого практического результата выявляются некоторые признаки этого предмета и его взаимоотношения с другими предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования;

     2) ребенок сталкивается, прежде всего, с предметами, созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно-практическое общение с другими людьми;

     3) первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметом, со способами употребления предмета. [26]

     Кроме практических действий с предметами выделяются и особые исследовательские действия. Ребенок выявляет все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. На этой ступени у ребенка лишь «наглядно-действенное» мышление. Мышление ребенка теснейшим образом связано с мышлением взрослого человека, но в детском мышлении присутствуют специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено.

     Большое  значение для развития мышления  ребенка имеет игра. Игра оказывает  сильное влияние на умственное  развитие ребенка. Действуя с  предметами, ребенок начинает оперировать  в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. [22] Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняются различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд, другую точку зрения.

     Мышление  ребенка перестраивается и поднимается  на новую ступень по мере  того, как в процессе обучения  ребенок овладевает системой  знания различных «предметов»,  которая совсем по-другому расчленяет  свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На этой основе формируется следующий этап в развитии мышления ребенка – «рассудочная» мыслительная деятельность. За этим этапом следует высшая ступень теоретического мышления. Такова самая общая ориентировочная схема основных ступеней в развитии мышления ребенка. [21]

    Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. Ее основным содержанием становится усвоение знаний.

     К концу  дошкольного возраста ребенок  представляет собой в известном  смысле личность. Он дает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг. У него достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». [24]