Изучение особенностей учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

3) отрицательные мотивы (избегание  неприятностей, которые могут возникнуть  со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не  будет хорошо учиться).

А.К. Маркова [12] выделила уровни развития мотивации учебной деятельности:

Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами.

Неудовлетворённость собой, неуверенность в себе.

Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживания скуки, неуверенности.

Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Неустойчивость мотивов.

Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

В.И. Шкуркиным было выделено четыре группы мотивов: познавательные мотивы, мотивы достижения, широкие социальные мотивы, социальные мотивы личного престижа, сохранения и повышения статуса самоутверждения При изучении их влияния на некоторые показатели эффективности учебной деятельности ученый обнаружил зависимость уровня успеваемости учащихся и влияния различных мотивов учебной деятельности на показатели её эффективности [21].

На результативность учебной деятельности успешных учащихся существенное влияние оказывают познавательные мотивы, а на успехи в учёбе отстающих учащихся наибольшее влияние имеют мотивы достижения и социальные мотивы учения.

Таким образом, в качестве благоприятных черт мотивации у первоклассников отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность.

Мотивация детей данной категории имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению:

• недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

• неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);                   • мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;                                                      • слабо обобщены, то есть направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;                 • содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (ответ в задаче), а не на способы учения.           Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения первоклассников. Вначале отмечается преобладание интереса к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее – к способам добывания знаний. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте.

Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы, что объясняется рядом факторов. В качестве причин снижения интереса к учению можно отнести злоупотребление учителя плохой отметкой, что снижает стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях; слабость процессов целеобразования, а именно неумение подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время; отсутствие умения сопоставить намечаемые цели со своими возможностями.    Таким образом, нужно отметить, что некоторое снижение мотивации учения носит закономерный характер: удовлетворена потребность дошкольника учиться, снята эмоциональная привлекательность, появляющиеся трудности и неудачи также снижают интерес к учению.

 

 

 

1.2. Особенности учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным. Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении, среди которых не менее 50% составляют дети с ЗПР.

Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостаточности целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

В настоящее время особую актуальность приобретает разработка мер, направленных на развитие адаптационного потенциала детей, имеющих отклонения в развитии. Важнейшим положением отечественной психологии является положение о том, что личность должна идти впереди проблем и дефектов развития. Известно, что одним из важнейших регуляторов поведения и деятельности человека является мотивационная сфера.

Систематическая целенаправленная коррекционно-развивающая работа в условиях специальной школы способствует формированию учебной мотивации младших школьников с ЗПР. Наиболее эффективным должно быть обучение, не ограничивающееся сообщением детям новых знаний и многократным повторением учебного материала, а направленное на развитие познавательных процессов детей и их творческой активности.

Своеобразие  мотивационной   сферы  детей  с   ЗПР Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, Л.В. Кузнецова рассматривали в связи с проблемой готовности ребенка к школе [9;16;17]. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют успешно ребенку  с   ЗПР  справиться с задачами и требованиями, которые предъявляют им взрослый и общество в целом. Эти ограничения, как правило, впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. У него гораздо дольше остается ведущей игровая мотивация, с трудом формируются учебные интересы и понятия должного, нужного [9].

По мнению М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, дети  с   ЗПР  часто оказываются не готовы к школьному обучению. У них нет школьных интересов, ответственности в отношении к выполнению учебных заданий. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в начальных классах, связано с незрелостью эмоциональной  сферы  и личности в целом [5].  Ребенок  с   ЗПР, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У него сохраняются мотивы  деятельности, присущие детям дошкольного возраста - в первую очередь игровой мотив. Успешно выполняются те задания, которые связаны с непосредственными интересами ребенка, с игрой.         Изучению относительной эффективности учебных и игровых мотивов у  первоклассников   с   ЗПР  было посвящено исследование Н.Л. Белопольской, результаты которого показывают, что игровая мотивация по отношению к детям  с   ЗПР  значительно более эффективна, чем учебная. По мнению автора, эти показатели достигнуты при постоянном эмоциональном подкреплении, создаваемым игровой ситуацией [17].

Отдельные факты в работе автора свидетельствуют о том, что при явном преобладании игровых интересов над учебными у  первоклассников   с   ЗПР  в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость выражения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду.              Таким образом, при соотношении игровых и учебных мотивов первоклассников с ЗПР можно сделать следующие выводы: игровая деятельность у данной категории детей более продуктивна, чем учебная; целесообразно использовать игровые методы обучения; необходимо использовать пошаговое предъявление заданий с оценкой уровня выполнения ребенком каждого этапа задания; систематическое получение этими детьми низких педагогических оценок развивает у них неуверенность в себе;  главной причиной трудностей в  учебной   деятельности  этих детей являются специфические  особенности  их личности; коррекционная работа с детьми  с   ЗПР  должна быть направлена на изменение смысловой стороны  деятельности  и перестройку способов оценки ее результатов.

И.Ю. Кулагина в своих работах рассматривала динамику отношения к учению на протяжении начального обучения. При этом автор отмечает, что учебная мотивация детей  с   ЗПР  снижена. Дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети  с   ЗПР  прибегают в качестве защиты к отказу от заданий [9].

 Таким образом, можно  отметить недостаточную ответственность при выполнении заданий в связи с отсутствием у первоклассников с ЗПР школьных интересов. Школьная ситуация остается им в целом непонятной, отсюда слабое включение в учебную деятельность, неумение подчиниться школьным требованиям, сосредоточиться на задании. Это свидетельствует о несформированности учебных мотивов.         Значительный вклад в изучение  учебной  мотивации детей  с   ЗПР  внесла Л.В. Кузнецова, которая предприняла попытку исследовать возможности использования сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей  с   ЗПР[16] . При этом автор уделил особое внимание сопоставлению разных видов мотивации у этих детей. В работе было указано, что на момент поступления в школу только у 34 % детей наблюдалась направленность на игровую деятельность. В то же время, 50 % детей оказали предпочтение  учебной  и 13% - практической  деятельности.          Отдельные факты в работе Л.В. Кузнецовой указывают на то, что у детей данной категории в какой-то мере представлены учебные мотивы в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают должного развития. Автор отмечает, что для поступающих в школу детей  с   ЗПР  игра остается той деятельностью, в рамках которой их возможности раскрываются с наибольшей полнотой.             Таким образом, можно установить, что для детей  с   ЗПР  целенаправленное проведение игровых занятий создает оптимальные условия для развития потребностно-мотивационной  сферы  и облегчает процесс адаптации к новым условиям; формирование познавательных мотивов, учебных навыков, межличностных отношений может идти успешно только с учетом их  мотивационной   сферы  и повышенной потребности в игре.

Для детей  с   ЗПР  свойственна личностная неготовность к школьному обучению, бедность  учебной  мотивации, отсутствие обусловленности процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня. Широкие социальные мотивы учения, придающие смысл  учебной   деятельности , недостаточно представлены в мотивационных системах детей  с   ЗПР . У этих учащихся учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учебе, менее содержательны, чем у нормально развивающихся учащихся.

Значимым мотивом у первоклассников с   ЗПР  является мотивация избежания неуспеха или наказания, которая является показателем растущей неуверенности в себе и создает отрицательный эмоциональный фон  учебной   деятельности.           Следует отметить, что неблагоприятное развитие  учебной  мотивации при ЗПР определяется не только объективными трудностями, которые испытывает ребенок в  учебной   деятельности, но и низкой оценкой ученика, его возможностей и качеств взрослыми и сверстниками, соответствующей атмосферой в классе.

Обобщая вышеизложенное, можно прийти к следующим выводам:   1. Мотивация к учению имеет большое значение для эффективности образовательного процесса.          2. В младшем школьном возрасте выделяются психологические  особенности, характеризующие этот возраст и определяющие уровень развития  учебной  мотивации.           3. Особенностью формирования мотивации учения является то положение, что она формируется и развивается только через участие ребенка в активных формах ведущей  деятельности .       4. Фактором, способствующим формированию мотивации учения первоклассников, является активизация  учебной   деятельности  учащихся, которая в данный возрастной период выступает в роли ведущей  деятельности. 5. Условием, способствующим формированию и развитию мотивации первоклассников, может быть развитие субъектно-субъектных отношений.

6. Условием, обусловливающим  генезис мотивации учения, могут  выступать система оценивания  достижений учащихся и конструктивное  развитие их внутренней психической   деятельности .      7. ЗПР препятствует нормальному формированию  учебной  мотивации в ходе обучения. Учебная мотивация у детей  с   ЗПР  снижена, что препятствует эффективности усвоения школьных знаний, умений и навыков.    8. Для формирования  учебной  мотивации  первоклассников   с   ЗПР  необходимы специальные формы коррекционного обучения.

 

 

 

2. Эмпирическое изучение особенностей учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

2.1. Организация и логика исследования учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

Несмотря на достаточно широкий интерес со стороны ряда педагогов, психологов к обозначенной проблеме, целый ряд вопросов остается нераскрытым.

Необходимость научного изучения и практической реализации данного круга проблем обусловливает актуальность эмпирического исследования. Теоретический анализ научной литературы позволил установить, что у первоклассников с ЗПР мотивация к обучению сформирована недостаточно, у них игровая мотивация преобладает над учебной, необходимо уделять пристальное внимание вопросу повышения продуктивности учебной мотивации детей данной категории.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты полученные в ходе исследования могут быть применены в разработке программ коррекции мотивационной готовности для первоклассников с ЗПР, а также послужить материалом для работы с их родителями.

Эмпирическое исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы №21 в первом классе коррекционного вида в три этапа. Первым этапом работы явилась диагностическая анкета для учащихся первых классов, при составлении которой были сохранены основные подходы из методики М.Р. Гинзбурга, представленной в его книге "Изучение учебной мотивации". Цель: выявление уровня учебной мотивации у первоклассников с ЗПР (Приложение 1).

Оценка количественных и качественных результатов проводилась по оценочным таблицам, приведенным в Приложении 1 по пятибалльной системе:

- очень высокий уровень  мотивации 17-20 баллов;

- высокий уровень мотивации 13-16 баллов;

- нормальный (средний)  уровень  мотивации 9-12 баллов;

- сниженный  уровень мотивации 5-8 баллов;

- низкий  уровень мотивации 6-4 баллов.

Вторым этапом эмпирического исследования явилось проведение диагностической методики исследования мотивации учения у первоклассников Р.Н. Гинзбурга с  целью определения доминирующего вида мотивации первоклассников с ЗПР (игровая, учебная, внешняя, позиционная, социальная, отметка).             Ребенку предлагается послушать короткие рассказы, при этом экзаменатор последовательно подкрепляет каждый рассказ соответствующей картинкой. После прочтения рассказов задаются вопросы:

А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает (см. Приложение 2):