Инновационная деятельность в дошкольном образовании

Новшество и изменение в широком масштабе для всей системы – это реформа.

Новизна как критерий оценки исследования, ценность, свойство нововведения конкретно-исторична (абсолютно или относительно новое)

Показатели инновации:

А) нацеленность на решение актуальных проблем (педагогическая инновация содержит новое решение этой проблемы);

Б) возможность использования в широкой педагогической практике. Использование педагогических инноваций должно приводить к обновлению педагогического процесса, получению качественно новых (устойчивых) результатов. Эффективность – влияние реализованного потенциала на различные параметры системы, в которых реализуется инновация;

В) адаптируемость (вне зависимости от условий);

Г) наличие научной идеи;

Д) завершенность (степень реализации инновационного потенциала): в идеале переход от простого воспроизводства к расширенному.

В.И.Сластенин, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин и др. исследователи выделяют специфику новшеств:

- педагогические новшества  сохраняют все родовые черты  инновации;

- объект воздействия и  предмет деятельности – развивающаяся  личность;

- на возникновение и  существование новшества влияет  социальный заказ;

- необходима психологическая  готовность педагогического сообщества  к восприятию, принятию и реализации  новшеств;

- существуют как идеальные  продукты деятельности новаторов;

- наблюдается относительная  растянутость инновационных процессов  времени;

- целостный характер целей  инновации;

- существующая зависимость  инновационных процессов от социально-педагогических  условий;

- сложность определения  результатов инновации.

Требования к новшествам:

- сбалансированность целей  с целями ДОУ;

- стабильность (относительная).

Классификация новшеств.

1. По уровню инновационного потенциала (формализованная шкала) [4]:

• построение известного в другом виде – формальная новизна (фактическое отсутствие нового) – условная новизна;

• повторение известного с несущественными изменениями: частная новизна;
• уточнение, конкретизация уже известного;
• дополнение известного существенными элементами;
• создание качественно нового объекта.

2. По массовости:

• единичные;
• массовые.

3. По масштабу:

• частные;
• модульные;
• системные.

4. По новизне:

• абсолютно новые;
• относительно (субъективно) новые.

5. По типу возникновения:

• стихийные;
• целенаправленные.

6. По типу новшества:

• материально-технические;
• социальные (педагогические).

7. По характеру возникновения:

• внешние (заимствования, инициируемые органами управления);
• внутренние (ноу-хау).

8. По инновационному потенциалу:

• модификационные (изменение существующего);
• комбинаторные (сочетание элементов прежнего);
• радикальные (принципиально новые).

9. По характеру нацеленности на будущее:

• оперативные;
• стратегические.

10. По отношению к существующему:

• замещающие;
• открывающие;
• отменяющие;
• ретровведение.

11. По характеру получаемых результатов:

• ожидаемые (плановые);
• случайные (неплановые).

12. По своевременности:

• своевременные;
• несвоевременные;
• актуальные;
• нацеленные на будущее.

13. По завершенности:

• завершенные;
• незавершенные.

14. По процессу освоения:

• легко осваиваемые;
• трудно осваиваемые.

Такое обилие классификационных оснований затрудняет целостное восприятий новшества. Большинство классификаций появилось в процессе обобщения практики и теоретического осмысления проблемы. Тем не менее, необходимость классификации связана с возможностью более детального изучения отдельных аспектов инноваций и адекватного их восприятия. Необходимо так же определить три основные сферы, требующие инноваций в ДОУ:

1. управление учреждением;
2. структура воспитательно-образовательного и процесса;
3. содержание воспитательно-образовательного процесса.

Указанные сферы взаимодействуют посредством создания и освоения новшеств. Специфика управления инновационными процессами определяется областью их внедрения.

Ниже приводятся основные позиции в классификации новшеств, показаны связи основных аспектов инновационного процесса на содержательном и управленческих уровнях.

Области применения педагогических новшеств:

• цели;
• содержание;
• формы;
• методы;
• структура.

Масштаб изменений:

• частные;
• модульные;
• системные.

Потенциал:

• модификационный;
• комбинаторный;
• радикальный.

Характер возникновения:

• внутренний;
• внешний.

Способы возникновения:

• плановые;
• стихийные.

Область системы управления:

• ценностные ориентации;
• образ желаемой системы управления;
• состав, строение коллективного субъекта управления;
• содержание новшества;
• изменения в ресурсном обеспечении;
• изменения в результатах обучения, воспитания.

Объект управления:

• новое в управлении ступенями образования;
• в управлении процессами основного и дополнительного образования;
• межпредметными связями;
• функциями ДОУ;
• внешними связями;
• педагогическими коллективами;
• технологиями обучения и воспитания.

 

2.3 Источники  инновации в ДОУ

 

Источниками инновационной работы в ДОУ выступают противоречия целеполагания, целедостижения и целеизмерения. В каждом из этих процессов выделяется целый ряд проблем.

В целеполагании:

• несбалансированность целей (в программе развития и годовом планировании, образовательной и авторских программах, у педагогов дошкольного образования, реализующих разные методики для любого возраста и работающих с детьми определенной возрастной группы и т.д.);
• несогласованность целей субъектов дошкольного образования (педагогов, родителей, детей);
• отсутствие измеряемых целей в силу их неоперационализированности;
• отсутствие единой программы цели, разделяемой, понимаемой и принимаемой всеми субъектами дошкольного образования.

В целедостижении:

• дублирование содержания и технологий его реализации в различных методиках, в деятельности различных специалистов;
• использование репродуктивных технологий образования;
• противоречия между традиционным уровнем реальности педагогической деятельности и современными требованиями к педагогу дошкольного образования;
• противоречия между развитием инновационной деятельности педагога и отсутствием системы её сопровождения.

В целеизмерении:

• отсутствие единых показателей и критериев результата;
• отсутствие валидных и надёжных диагностических методик в деятельности всех специалистов;
• рассогласованность результатов диагностики по различным аспектам образовательного процесса в ДОУ.

Следует отметить, что это лишь небольшая часть проблем, требующих своего решения посредством инновационной практики в дошкольном образовании.

В России с 80-ых гг. XX в. Действуют Центр и Институт педагогических инноваций: от теории и практики внедрения педагогической науки и обобщения и распространения передового педагогического опыта (ППО), осуществляется переход к систематическому исследованию инновационных процессов – источников, условий, жизненного цикла, управления, правового обеспечения.

Центральной фигурой инновационного процесса становится педагог, способный изменять и перестраивать свою деятельность в соответствии с потребностями и возможностями ребенка и собственными ресурсами развития. Его инновационный потенциал – определяющий в достижении эффективности новшеств, успех внедрения которых тесно связан с инновационным поведением субъекта – действиями, в которых проявляется личностное отношение к происходящим переменам.

Носитель новшеств – педагог – как элемент в структуре инновационного процесса характеризуется с точки зрения восприятия, освоения и оценки нового, единства целеполагания и целедостижения.

 В структуре личности  и инновационной деятельности  педагога можно выделить следующие  существенные элементы [8]:

- мотивы, установки, направленность, характеризующие открытость педагога и восприимчивость к новому;

- творческие способности, такие как креативность и индивидуальность. Деятельное самосознание, педагогическая  культура, база творчества;

- технологический компонент, обеспечивающий вариативные способы  реализации традиционных задач;

- рефлексия, способствующая  адекватному представлению педагога  о себе и своём месте в  инновационном процессе.

Условно обозначим направления реализации инновационного потенциала субъекта в образовании в координатах (см. рис. 2.1.). Источником развития субъекта инновации становятся культура и объект воздействия – ребенок, механизмами развития – личность и деятельность. Совокупность мотивационной (хочу), теоретической (могу), технологической (делаю) и результативной (получаю) готовностей составляет систему инновационной компетентности педагога дошкольного образования.