Готовность к школе ребенка-аутиста

Введение

В настоящее время остро  стоит вопрос о возможности обучения в массовых школах детей с аутистическими проявлениями.

Ранний детский аутизм (РДА) - это отклонение в психическом  развитии ребенка, главным проявлением  которого является нарушение общения  ребенка с окружающим миром. Причины  возникновения аутизма разнообразны. Чаще всего это патология так  называемого «шизофренного спектра», реже - особая органическая недостаточность ЦНС (хромосомная, наследственно-обменная, возможно, и внутриутробная). Не исключено, что РДА может возникнуть и как самостоятельная аномалия психической конструкции, обусловленная наследственностью.

Актуальность проблемы аутизма  обусловлена не только высокой частотой данной патологии развития, но и  большим процентом инвалидов  детства. Как показывает отечественный  и зарубежный опыт ранняя диагностика, длительная комплексная адекватная медико-психолого-педагогическая коррекция дает возможность большинству аутичных детей обучаться в школе, нередко обнаруживая одаренность в отдельных областях знаний и искусстве.

В зависимости от уровня развития нервной системы, знаний и  умений аутичного ребенка, характера его пристрастий и интересов создается индивидуальная программа его обучения, по которой одному ребенку облегчается программа массовой школы по математике, другому - по русскому языку, а остальные - обучаются по программам специальных (коррекционных) школ для детей с нарушением интеллекта или задержкой психического развития.

Но для того, чтобы ребенок  мог успешно обучаться, он должен быть готов к школьному обучению.

Готовность ребёнка к  школе определяется совокупностью  его физической, педагогической и  психологической подготовки.

У ребёнка, поступающего в  школу, должен быть определенный уровень  познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться. Т.е. у него должна быть сформирована мотивация учения – интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому.

Чтобы успешно обучаться  в школе, ребенок должен уметь  строить адекватные системе обучения отношения с взрослыми, т.е. у него должна быть развита произвольность. Также ребенок должен уметь строить  отношения со сверстниками.

Проблема данного вопроса заключается в том, что в связи с некоторыми особенностями дефекта, готовность к школе ребенка с аутистическими проявлениями имеет ряд отличий от готовности к школе ребенка в норме.

Тема исследования: готовность к школе ребенка-аутиста.

Цель исследования: изучение готовности к школе ребенка-аутиста.

Объектом исследования является школьная готовность.

Предметом исследования являются компоненты школьной готовности ребенка-аутиста.

Гипотеза: школьная готовность ребёнка с аутистическими проявлениями имеет ряд специфических особенностей:

• проблемы во взаимодействии с учителями и сверстниками;
• возможная неусидчивость, а так же невнимательность;
• неадекватные реакции на успех и неудачи;
• возможно отсутствие мотивации к обучению.

Задачи исследования:

1. Анализ литературы, касающейся данной проблемы.
2. Подготовка диагностического материала.
3. Проведение исследования с целью определения готовности ребёнка-аутиста к школе.

 

Для решения поставленных задач, а так же для проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие  методы исследования:

• Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения Семаго Н., Семаго М.: предлагаемая методика позволяет оценить сформированность предпосылок к учебной деятельности ребенка, его готовность к началу школьного обучения.
• Ориентационный тест школьной зрелости Керна – Йирасека: выявляет общий уровень психического развития, уровень развития мышления, умение слушать, выполнять задания по образцу, произвольность психической деятельности.
• Методика «Лесенка»: методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.
• Методика «Автопортрет».

Опытно – экспериментальная  база: Негосударственное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребёнка Маленькая страна» детский сад «Лучик».

 

 

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности к школьному обучению ребенка-аутиста

1. Психологическая готовность к школьному обучению

Традиционно выделяются три  аспекта школьной зрелости:

1. интеллектуальный;
2. эмоциональный;
3. социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

• дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;
• концентрация внимания;
• аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;
• логическое запоминание;
• сенсомоторная координация;
• умение воспроизводить образец;
• развитие тонких движений руки.

 Можно сказать, что  понимаемая таким образом интеллектуальная  зрелость в существенной мере  отражает функциональное созревание  структур головного мозга. 

 Обэмоциональной зрелости говорят:

• уменьшение импульсивных реакций;
• возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

 О социальной зрелости  свидетельствуют: 

• потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;
• способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

 На основании выделенных  параметров создаются тесты определения  школьной зрелости.

 Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков» (J. McV. Hunt, G. E. Kirk, 1974). Последние представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным. Можно сказать, что понятие «вводные навыки» предполагает связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрасте, его развитием и успешностью обучения в школе.

 В отечественной психологии  серьезная проработка проблемы  готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов  Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович (1968); Д. Б. Эльконина (1981, 1989); Н. Г. Салминой (1988); Е. Е. Кравцовой (1991); Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе»,  дабы отделить его от других.

 Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович (1968) (Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.) рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

• определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
• достаточное развитие произвольного поведения;
• определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Основным критерием психологической  готовности к школе в трудах Л. И. Божович (Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.) выступает новообразование «внутренняя позиция школьника»,  представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

 Д. Б. Эльконин (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.), обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

• умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
• умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;
• умение слушать и выполнять инструкции взрослого;
• умение работать по образцу.

 Все эти предпосылки  вытекают из особенностей психического  развития детей в переходный  период от дошкольного к младшему  школьному возрасту, а именно: потеря  непосредственности в социальных  отношениях; обобщение переживаний,  связанных с оценкой; особенности  самоконтроля.

 Д. Б. Эльконин (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.) подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.).

В работах Е. Е. Кравцовой (Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.) при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа  обучения качествами, которые затем  в учебном процессе развиваются  и совершенствуются.  Исходя из этого положения можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе — это необходимый  и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в  группе сверстников.

 Можно сказать, что  за основу готовности к школьному  обучению берется некий базис  развития, без которого ребенок  не может успешно учиться в  школе. Фактически работы по  психологической готовности к  школе опираются на положение,  что обучение идет вслед за  развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия — «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.).

 Получается некоторое  противоречие: если обучение стимулирует  развитие, то почему нельзя начинать  школьное обучение без определенного  исходного уровня психического  развития, почему этот уровень  не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л. С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

 На примере обучения письменности Л. С. Выготский показывает, что в данном случае дети овладевают видом деятельности, для которого необходима высокая степень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью и «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему устной речи» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. с. 238). Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация — мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, — письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.). Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л. С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы.