Развитие личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности

Обе методики направлены на измерение УУД «Самоопределение», по показателю развития «Самооценка. Когнитивный компонент»

С целью решения задачи исследования - Выявить исходный уровень развития личностной саморегуляции младших школьников: провести диагностики, обработать данные, провести сравнительный анализ и обобщить результаты, было проведено эмпирическое исследование в марте  2014 года в БОУ г. Омска «Гимназии №146». Количество опрошенных составило 22 человек, класс 3.В процессе диагностирования, учащиеся показали недостаточно высокий уровень развития личностной саморегуляции. Уровень рефлексивности самооценки у третьеклассников оказался ниже уровня сформированности Я-концепции и самоотношения по высокому показателю на 6 процентов. В классе у учащихся преобладает средний уровень личностной саморегуляции- 61%.

Результаты исследования говорят о необходимости развития личностной саморегуляции младщих школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В связи с введением в системе образования Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования изменяются требования к качеству и результатам обучения. Необходимость формирования личностной саморегуляции в настоящее время приобретает особую значимость по отношению к младшим школьникам. Проблема недостаточного развития личностной саморегуляции стоит за многими учебными затруднениями детей.

Психолого-педагогическая наука, обратившись к исследованию феномена саморегуляции сравнительно недавно, располагает на сегодняшний день сведениями о сущности, природе и роли сознательной активности субъекта в интеллектуальной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.); сложности и интегративности её механизмов (О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов и др.); специфике формирования её отдельных компонентов у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Т.Ю. Андрущенко, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В. Захарова, И.И. Кондратьева, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.); роли специальной организации учебной деятельности в её формировании (Ю.П. Ветров, Г.М. Гогиберидзе, В.В. Давыдов, Н.П. Клушина, А.К. Маркова, В.П. Намчук, А.В. Непомнящий, В.П. Озеров, В.В. Репкин, О.В. Соловьева, Д.Б. Эльконин и др.).

Вместе с тем, несмотря на большое количество исследований по различным аспектам саморегуляции, проблема определения сущности личностной саморегуляции младших школьников и создания педагогических условий для ее формирования в реальной образовательной практике является актуальным направлением научно-практических исследований.

Учитывая исследования Л.И. Божович, согласно которым внешним проявлением личностной саморегуляции является овладение субъектом собственным поведением в процессе установления отношений с людьми, для нашего исследования представляется актуальным обоснование роли партнерских отношений со сверстниками как условия формирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте.

Исходя из данной проблемы, целью нашего исследования было выявить уровень развития личностной саморегуляции младших школьников, степень включенности в их учебную деятельность партнёрских отношений со сверстниками по развитию личностной саморегуляции.

Поэтому мы предположили, что если младший школьник не вовлечён в учебной деятельности в систему партнёрских отношений со сверстниками по развитию компонентов личностной саморегуляции, то он будет иметь низкий уровень её развития.

         Для проверки данной гипотезы  нами были реализованы следующие задачи:

1.Изучена сущность понятия и компоненты личностной саморегуляции;

  2.Определена особенность развития личностной саморегуляции младших школьников;

  3.Охарактеризована организация партнёрских отношений со сверстниками по развитию личностной саморегуляции в учебной деятельности младших школьников;

  4.Подобран комплекс диагностических методик для выявления уровня развития личностной саморегуляции младших школьников. Разработаны критерии и показатели.

5.Выявлен исходный уровень развития личностной саморегуляции младших школьников: проведена диагностика, обработаны данные, проведён сравнительный анализ и обобщены результаты.

Для проверки гипотезы и решения задач была изучена психолого-педагогическая литература (33 источника), определены ключевые понятия проблемы, также мы провели эмпирическое исследование на базе БОУ г. Омска «Гимназии №146». Количество испытуемых составило 22 человека, класс 3. Анализ организационных условий партнёрских отношений со сверстниками по развитию личностной саморегуляции в учебной деятельности младших школьников в начальной школе «Гимназии № 146» выявил недостаточность целенаправленной педагогической работы в этом направлении и актуальность исследуемой нами темы в рамках данного образовательного учреждения.

В процессе диагностирования, учащиеся показали недостаточно высокий уровень развития личностной саморегуляции. Уровень рефлексивности самооценки у третьеклассников оказался ниже уровня сформированности Я-концепции и самоотношения по высокому показателю на 6 процентов. В классе у учащихся преобладает средний уровень личностной саморегуляции - 61%.

Результаты исследования говорят о необходимости развития личностной саморегуляции младших школьников путём организации партнёрских отношений со сверстниками в учебной деятельности.

Следовательно, поставленная нами в начале исследования гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута, задачи реализованы полностью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Планируемые результаты начального общего образования/ под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б. Логиной. – 2-е изд. –М.: Просвещение, 2010. -120 с. –(Стандарты второго поколения).
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 2001. 299с.
3. Бедер Я. Психологическая коррекция недостатков саморегуляции у детей с задержками развития // Вопр. психологии. 2000. №4.
4. Берцфан Л.В. Специфика учебного действия контроля // Вопр. психологии. 2007. №4.
5. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2010. 212с.
6. Божович Л.И., Ендовицкая Т.В., Славина Л.С. Цель и намерение и их побудительная сила // Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы 1-й Всесоюзной конференции. Тбилиси, 2005. 116с.
7. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопр. психологии. 2000. №1.
8. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции. Психол. журнал. 2008. Т19. №4.
9. Васильев И.А., Магомед-Эшенов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 2000. 144с.
10. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.3. Л., 2001.
11. Волков А.М. и др. Деятельность: структура и регуляция: Психологический анализ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 216с.
12. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т.5. М., 2003.
13. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 2000.
14. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Лемпшера, А.К. Марковой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук М.: Педагогика, 2012. 216с.
15. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Лампшера, А.К. Марковой; Науч.-Исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук М.: Педагогика, 2000. 216с.
16. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук М: Педагогика, 2010. 216с.
17. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 2001. 142с.
18. Камен В.К. Воля, эмоции, интеллект // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь. 2003.
19. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопр. психологии, 2005. №1.
20. Конопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. 183с.
21. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психол. журнал. 2000. Т16. №1.
22. Круглова Психологические особенности саморегуляции подростков в учебной деятельности // Психол. журнал. 2014. Т.15. №2.
23. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой; науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук М.: Педагогика, 2002. 216с.
24. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И.Ломпшера, А.К. Марковой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук М.: Педагогика, 2002. 216с.
25. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопр. психологии. 2008. №3.
26. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М.: Знание, 2006. 80с. (Новое в жизни, науке, технике, Сер. «Педагогика и психология»; №6).
27. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопр. психологии. 2001. №5.
28. Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младших школьников // Вопр. психологии 2013. №4
29. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психол. Журнал. 2014. Т.3. №4.
30. Степанский В.И. Роль субъективных критериев успешности результатов в регуляции деятельности // Вопр. психологии. 2004. №3.
31. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 2004. 320с.
32. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: 2004.
33. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли:/ под ред. А.Г.Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.: ил. – (Стандарты второго поколения).

     

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

 

Методика «Рефлексивная самооценка учебной деятельности»

Цель: выявление рефлексивности самооценки в учебной деятельности.

Оцениваемые УУД: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.

Ситуация оценивания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы опросника:

1. Как ты считаешь, кого можно назвать «хорошим учеником»? 
2. Назови  качества хорошего ученика.
3. А можно ли тебя назвать хорошим учеником?
4. Чем ты отличаешься  от хорошего ученика?
5. Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя – «Я – хороший ученик»?

 

Показатели и уровни рефлексивной самооценки:

-   адекватность выделения  качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками  и учителем, интерес к учению)

 

Уровни рефлексивной самооценки школьника:

1. называет только 1 сферу  школьной жизни,

2. называет 2 сферы;

3. называет более 2 сфер,  адекватное определение отличий Я от «хорошего ученика»

Уровни оценивания:

1.  называет только успеваемость;

2.  называет успеваемость + поведение;

3. дает характеристику  по нескольким сферам, адекватное  определение задач саморазвития, решение которых необходимо для  реализации требований роли «хороший  ученик»: 

1 – нет ответа, 2 – называет  достижения; 3 – указывает на необходимость  самоизменения и саморазвития.

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

Методика «КТО Я?»

(модификация методики  Куна)

Цель: выявление сформированности Я-концепции и самоотношения.

Оцениваемые УУД: действия, направленные на  определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный  опрос.

Ситуация оценивания: Учащимся предлагается следующая инструкция:

Напиши как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?»

Критерии оценивания:

1. Дифференцированность – количество  категорий  (социальные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения).

2. Обобщенность – степень  обобщённости суждений-характеристик «Я». 

3. Самоотношение – соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений

Уровни:

Дифференцированность

1. 1-2 определения, относящихся  к 1-2 категориям

2.   3-5 определений, преимущественно  относящихся к 2-3 категориям (социальные  роли, интересы-предпочтения)

3. от 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том  числе характеристику личностных  свойств.

Обобщенность

1. указывают конкретные  действия (я учусь в школе), свои  интересы;

2. совмещение 1+3; 

3. указывают социальные  роли (я ученик), обобщенные личностные  качества (сильный, смелый)

Самоотношение

1. преобладание отрицательных  оценочных суждений или равенство  отрицательных и положительных  суждений (низкое самопринятие или отвержение)

2.  незначительное преобладание  положительных суждений  или преобладание нейтральных суждений  (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение)

3. преобладание положительных  суждений  (положительное самопринятие).

 

 

 

 

Приложение 3

Типовые диагностические задачи и критерии оценки действий личностной саморегуляции. 

 

Личностные универсальные учебные действия и его личностные результаты (показатели развития)	Основные критерии оценивания	Типовые диагностические задачи Предшкольная ступень образования (6,5 -7 лет)	Типовые диагностические задачи Начальное образование (10,5 - 11 лет)
1. Самоопределение
Внутренняя позиция школьника	- положительное отношение к школе; - чувство необходимости  учения, -  предпочтение уроков  «школьного» типа урокам «дошкольного»  типа; - адекватное содержательное представление о школе; -  предпочтение классных  коллективных занятий индивидуальным  занятиям дома, -  предпочтение социального  способа оценки своих знаний  – отметки  дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)	Беседа о школе  (модифици-рованный вариант)  (Нежнова Т,А. Эльконин Д.Б Венгер А.Л.)
Самооценка - когнитивный компонент  – дифференцированность, рефлексивность - регулятивный компонент	Когнитивный компонент: - широта диапазона оценок - обобщенность категорий  оценок - представленность в Я-концепции  социальной роли ученика; - рефлексивность как - адекватное осознанное  представление о качествах хорошего  ученика; - осознание  своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»;  - осознание необходимости  самосовершенствования на основе  сравнения «Я» и хороший ученик; Регулятивный компонент - способность адекватно  судить о причинах своего успеха/неуспеха  в учении,  связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием		Методика «10 Я» (Кун)     Методика «Хороший ученик»               Методика каузальной атрибуции успеха/неуспеха
2. Смыслообразование   Мотивация учебной деятельности	- сформированность познавательных мотивов – интерес к новому; - интерес к способу  решения и общему способу действия; - сформированность социальных мотивов – стремление выполнять социально-значимую и социально-оцениваемую деятельность, быть полезным обществу - сформированность учебных мотивов - стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений; - установление связи между  учением и будущей профессиональной  деятельностью.	«Незавершенная сказка» «Беседа о школе» (модифици-рованныйвариант)  (Нежнова Т,А. Эльконин Д.Б Венгер А.Л.)	Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Ксензовой Г.Ю,)   Опросник мотивации.