Процессы обучения и развития

4. Изменение действия  на последнем уровне, необходимые  для этого мероприятия, заставляют  выделить здесь два последовательных этапа, которые плавно переходят друг в друга. Первый из них (четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием всего действия «про себя».

5. С этого момента  начинается последний, пятый этап  формирования умственного действия; его дальнейшее изменение наступает  немедленно. Если в речи, обращенной  к другому (или к себе) сохранение  полной речевой формулы необходимо, то на этом этапе, где такого обращения уже нет сокращается сама речевая формула. Внешняя речь начинает превращаться во внутреннюю[8]. Сказанное выше можно кратко резюмировать в виде конечного числа ходов, за которые можно сформировать умственное действие по П.Я.Гальперину. Их также можно рассматривать как этапы и стадии формирования способности к определенному умственному действию, знание которых позволяет диагносцировать уровень развития какой-либо умственной способности. Выраженное в форме методического предписания, формирование умственного действия осуществляется следующим образом:

1. Выделение ориентировочной  основы действия.

2. Разворачивание и  обобщение действия перед учеником.

3. Освоение учеником  действия в материальном плане.

4. Освоение учеником  действия в форме громкой речи.

5. Освоение учеником  действия в первой форме умственного  действия.

6. Освоение действия  в заключительной форме умственного  действия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Связь обучения и развития является одной из центральных проблем педагогической психологии. Принципиально важным является вопрос о соотношении обучения и развития, т.к. по этому поводу существуют разные точки зрения.

Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Так, в работах представителей классического бихевиоризма (Э. Торндайк, Дж. Уотсон) научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций. Следовательно, научение в бихевиоризме – это процесс и результат приобретения индивидуального опыта на основе законов упражнения, готовности, смежности во времени и подкрепления. Согласно другой точке зрения обучение – это только внешнее условие созревания, развития. “Развитие создает возможности – обучение их реализует” (В. Штерн). Согласно Ж. Пиаже, “мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет”. Однако возраст, в котором появляются новые структуры интеллекта, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления ребенка быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все  большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо, словами Л.С. Выготского, “обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования”. Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Обучение – это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения. Совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже “зреют”. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня – зону ближайшего развития. Следовательно, обучение должно идти впереди развития, что оказывается методологически важным для всей организации обучения. Итак, обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков. Только то обучение является развивающим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития.

На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготсткого оставалась гениальной интуицией. Дальнейшее развитие культурно-исторической теории осуществили  в своих исследованиях А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, В.В. Давыдов и др.

Они показали, что в  основе развития обобщений лежит  не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. А.Н. Леонтьев обосновал понятие ведущей деятельности в развитии ребенка; смена различных видов ведущей деятельности в ходе онтогенеза связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Ведущими в психическом развитии ребенка становятся следующие типы деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца с взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготсткого был подготовлен  работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и  формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л.С. Выготским.

Д.Б. Эльконин разработал периодизацию психического развития ребенка, обосновал механизм возникновения и развития у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности.

Все последующие исследования отечественных психологов подтверждают основополагающий принцип в соотношении  обучения и развития – обучение играет ведущую роль в развитии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1.  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968
2. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск ун-та,1990,376с.
3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960
4. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Т.4. М., 1984.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 1999.
6. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. -М., 1995. -Кн. 2, 3.
7. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского) Ростов -на- Дону: «Феникс», 1998.
8. Гальперин П.Я. Метод “срезов” и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // “Вопросы психологии” 1966, № 4.
9. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981.
10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1981.
11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977.304с.
12. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988
13. Талызина Н.Ф., Буткин Г.А. Педагогическая психология. Методические указания. М., 1988.
14. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.
15. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.
16. Формирование знаний и умений на основе поэтапного формирования умственных действий. М., 1968.
17. Хон Р.Л. Педагогическая психология: принципы обучения. – М., 2005.
18. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993.
19. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

 

Приложение 

Схема 1

Структура процесса учения по П.Я. Гальперину