Использование проблемно-поисковых методов при решении задач на вычисление

    Правила создания проблемных ситуаций:

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
2. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
3. Проблемными заданиями могут быть:

• усвоение;

• формулировка вопроса;
• практические здания.

  Проблемное  задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

4. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
5. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. Например; «Вы не могли построить треугольник с 3 известными углами, так как в этом задании было нарушено одно из важных правил, касающихся треугольников» [3].

    Подготовленность  ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, его умением  увидеть выдвинутую учителем (или  возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

    Всегда  ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

3. Учитель сам ставит и решет проблему;
4. Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;
5. Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
6. Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством) [3].

    На  основе лингвистического определения: проблема - задача, подлежащая разрешению, исследованию. Какова же природа проблемы возникающей в процессе обучения? Многие учителя понятие «проблема» отождествляют с понятием «вопрос» и «задача», проблему в обучении смешивают с проблемой в общеупотребительном  ее значении.

    Учебная проблема не тождественна задаче. И  в жизни, и в школе встречается  много задач, решение которых  требует лишь механической деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и  тормозящей это развитие.

    Учебная проблема - форма реализации принципа проблемности в обучении. Учебная  проблема - явление субъективное и  существует в сознании ученика в  идеальной форме, в мысли, так  же как любое суждение, пока оно  не станет логически завершенным. Задача — явление объективное, для ученика  она существует с самого начала в  материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания [7].

    Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно  найти «связь», «отношение» между  известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие  элементы, как «данное» и «требования».

    Учебная проблема - форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и  ведущее к усвоению нового понятия  или нового способа действия.

    Основные  функции учебной  проблемы:

1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.
2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний [7].

    К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.
2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.
3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.
4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному [10].

    Знание  учителем основных требований к учебной  программе является одним из важнейших  условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной  познавательной деятельности учащихся.

    Постановка  учебной проблемы осуществляется в  несколько этапов:

1. анализ проблемной ситуации;
2. осознание сущности затруднения - видение проблемы;
3. словесная формулировка проблемы.

    Учебная проблема не является проблемой для  учителя. Учитель ставит перед учениками  проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению  проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

    Процесс постановки учебной  проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических  правил:

1. отделение (ограничение) известного от неизвестного,
2. локализация (ограничение) неизвестного [8].

    Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов  преподавания, которые приводили  бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения.

    Однако  возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых задач; составление задач и их решение; логических анализ текста; ученическое исследование; сочинение; рационализация и изобретение; конструирование и другие.

    Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и  управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых  знаний путем самостоятельного (иди  коллективного) решения учебных  проблем составляет сущность проблемного  обучения [8].

    Исходя  из идеи развития познавательной самостоятельности  учащихся, все разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные.

    С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической), проблемным следует считать урок, на котором  учитель преднамеренно создает  проблемные ситуации и организует поисковую  деятельность учащихся по самостоятельной  постановке учебных проблем и  их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

    Дидактическим (внешним) показателем проблемного  урока является его комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в том, что  повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит непрерывное  повторение знаний, умений и навыков  в новых связях и сочетаниях, что  характерно как раз для проблемного  урока [10].

    Структурными  элементами современного урока являются:

1. актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);
2. усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»);
3. формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и закрепление) [10].

    Эта структура отражает и основные этапы  учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1. возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;
2. выдвижение предположений и обоснование гипотезы;
3. доказательство гипотезы;
4. проверка правильности решения проблемы [10].

    Таким образом, структура проблемного  урока, в отличие от структуры  непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и  внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

    В рамках проблемного обучения в педагогике исследуются не только общепедагогические проблемы, но и проблемы обучения отдельным  предметам. Особенно это относится  к проблемам педагогики математики.

    Именно  на уроках математики складывается благоприятная  атмосфера для введения элементов  проблемного обучения, так как  проблемным способом целесообразно  изучать такой материал, который  содержит причинно-следственные связи  и зависимости, который направлен  на формирования понятий, законов и  теорий.

    Примерная схема организации  урока математики в форме проблемного обучения:

1. Создание учебной проблемной ситуации (реальной или формализованной) с целью возбудить у учащихся интерес к данной учебной проблеме и мотивировать целесообразность ее рассмотрения.
2. Постановка познавательной задачи (или задач), возникающей из данной проблемной ситуации, четкая ее формулировка.
3. Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу, обсуждение возможностей моделирования ее условия или замены имеющейся модели более простой и наглядной.
4. Процесс решения поставленной задачи (обсуждение задачи в целом и деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися знаниями и опытом.Разработка возможных направлений решений основной задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом, детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех шагов возникающего решения задачи).
5. Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов, выявление нового знания.
6. Применение нового знания посредством решения специально подобранных учебных задач для его усвоения.
7. Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации.
8. Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения.
9. Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных перспектив применения новых знаний и опыта [13].

    Данный  схематический план организации  проблемного урока математики (как  и любой другой) динамичен (в зависимости  от конкретной характеристики той или  иной учебной проблемы). Он выполняется  полностью или частично, отдельные  пункты плана могут объединяться вместе и тому подобное.