Функции педагогической импровизации на уроке

Введение

Актуальность. Современные  тенденции развития образования, возросшие  профессиональные требования к личности усилили потребность в формировании творческой индивидуальности педагога, реализации его творческих способностей, развитии индивидуального стиля  деятельности. Педагогу, как творческой личности, необходимо не только овладеть педагогической логикой, но и развивать  педагогическую интуицию, способность  к педагогической импровизации. Эта  необходимость вытекает из специфики  педагогической деятельности, условий  протекания педагогического процесса. Проблема импровизации актуальна всегда, так как учитель действует  в системе «субъект-субъект», характеризующейся  многовариантностью взаимодействия, большой долей непредсказуемости ответных реакций, требующих немедленного анализа ситуации и принятия решения в условиях ограниченности времени. В учебно-воспитательном процессе возникает огромное количество незапланированных ситуаций, зачастую вынуждающих учителя не только корректировать отдельные моменты в плане урока, но и изменять его полностью. Только оперативность принятия решений, их адекватность учебно-воспитательной ситуации и качественная, умелая реализация учителем могут направить урок в нужное русло, обеспечить реализацию поставленных целей. Навыки и умения педагогической импровизации имеют особое значение в преподавании гуманитарных наук, так как данные уроки характеризуются диалогизмом взаимодействия учителя и учеников и использованием нетрадиционных методов обучения. Способность учителя к педагогической импровизации способствует реализации дидактических принципов связи обучения с жизнью, его индивидуализации.

Педагогическая импровизация должна стать неотъемлемой частью педагогики сотрудничества, так как помогает активизировать творческую познавательную деятельность учащихся, что особенно актуально сегодня, в условиях быстрого темпа роста объема информации. Педагогическая импровизация – это сотворчество. Соимпровизация учителя и учащихся позволяет им реализовать свои способности и творческий потенциал. Наступает время профессиональной конкуренции, которая коснется и преподавателей. И государственные, и частные российские школы уже сейчас стремятся подбирать педагогические коллективы на конкурентной основе [29,1]. Педагогическая импровизация имеет непосредственное отношение к эффективности педагогического процесса. Ситуация успеха, возникающая в результате умелой импровизации, формирует у педагога творческий подход к своей профессии, нивелирует фобии молодого учителя и возникающие в связи с ними проблемы, которые в итоге могут привести к «охлаждению» отношения к своей профессиональной деятельности, потере чувства призвания. Навыки и умения педагогической импровизации позволяют предупредить синдром эмоционального сгорания и личностную деформацию педагогов с большим стажем работы в общеобразовательных учреждениях и педагогов работающих с необычными, трудными детьми.

Тема исследования – функции педагогической импровизации на уроке

Объект исследования –  профессиональная деятельность педагога.

Предмет исследования –  педагогическая импровизация как неотъемлемый элемент педагогической деятельности.

Цель исследования – исследование проблемы педагогической импровизации и ее роль в учебно-воспитательном процессе.

Задачи исследования:

1. определить понятие педагогической импровизации, проанализировать ее сущность и содержание;
2. изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
3. определить роль педагогической импровизации в учебно-воспитательном процессе;

Глава 1. Теоретические  основы педагогической импровизации

1. Понятие педагогической импровизации, ее содержание и сущность

Анализ психолого-педагогической литературы указывает на то, что  среди исследователей нет единства мнений на определение сути педагогической импровизации, так же как нет единой модели построения системы целенаправленной подготовки к ней.

Импровизация в педагогической деятельности обладает своей спецификой. Педагогическая деятельность протекает  в системе «субъект-субъект». В  учебно-воспитательном процессе возникает  большое количество незапланированных  ситуаций. Необходимость оперативного решения педагогической задачи подталкивает учителя к импровизации, изменению, коррекции действий, так же как  все неожиданное подталкивает к  творчеству. Полное отсутствие элементов  импровизации в педагогической деятельности, по мнению А. А. Сляднева, свидетельствует о профессиональной непригодности [28, 19]. Неподготовленный к импровизации учитель пытается проскочить неожиданности, теряется и «комкает» урок [31].

Педагогическая импровизация – показатель качества и результат  взаимодействия стереотипного и  импровизационного в педагогической деятельности. А. А. Слядневым предпринята попытка выявления общего и особенного в стереотипных и импровизационных педагогических действиях с точки зрения подготовленности действия, сиюминутности событий и новизны происходящего [28, 8].

Единство стереотипного  и импровизационного определяет меру творческой насыщенности деятельности педагога. В. Н. Харькин различаeт импровизацию, как вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, и импровизационность, как компонент деятельности, придающий ей творческий характер [31, 14].

В.А. Кан-Калик выделил пять вариантов педагогической импровизации на уроке в зависимости от ее источника:

1. импровизация, вызванная косвенно. Важную роль играет практическое мышление и эмоциональная устойчивость;
2. импровизация «изнутри». Зависит от индивидуально-творческих особенностей педагога;
3. импровизация, вызванная логикой изложения материала. Осуществляется за счет активного участия педагогического мышления;
4. импровизация, основанная на самоанализе и восприятии класса;
5. импровизация, граничащая с педагогическим открытием. Результат «педагогического озарения» [14].

С. А. Сляднев привел несколько вариантов классификации педагогической импровизации, которые могут помочь в изучении проблем, связанных с ней [28, 11].

В импровизации, согласно В. Н. Харькину, прослеживается четыре этапа: озарение (инсайт), выбор пути ее реализации, собственно реализация и мгновенный интуитивно- логический анализ результата. Доказано, что в ней в свернутом виде присутствуют все этапы творческого процесса [22], хотя импровизация обладает собственной спецификой и структурой [31, 20].

В зависимости от структуры  процесса Харькин В.Н. выделяет три вида педагогической импровизации: обычная, или классическая импровизация, импровизация с домашней заготовкой и импровизация смешанного типа.

Классическая педагогическая импровизация предполагает три обязательных этапа: 1) педагогическое озарение; 2) публичное  воплощение; 3) осмысление.

Этап педагогического  озарения представляет собой невидимую  мыслительную деятельность, единство интуитивного и логического с  опорой на инсайт. В нем выделяют два звена: 1) инсайт -- неожиданное интуитивное обнаружение идеи, парадоксальной мысли в ходе урока и 2) интуитивно-логический выбор пути ее воплощения. В.Н. Харькин подчеркивает, что мгновенному нахождению способа педагогического воздействия всегда предшествует накопление и анализ фактов [31].

Решающим этапом процесса импровизации является ее публичное  воплощение, так как от него зависит  ее педагогическая эффективность. Именно поэтому важна актерско-режиссерская подготовка педагога.

Завершающим этапом педагогической импровизации является ее осмысление учителем: происходит анализ процесса, а затем принимается решение  о его продлении или прекращении. Переход от импровизации к запланированному должен быть плавным. Для этого нередко используется импровизационный момент, вызванный корректирующими факторами. Противоречивым является понятие об импровизации с домашней заготовкой, так как суть импровизации заключается в ее спонтанности. Доля интуитивного здесь минимальна, а наполнение этапов существенно отличает ее от классической импровизации.

На первом этапе учителем выбирается подходящий момент для импровизации. В соответствии с текущей ситуацией  урока учителем производится мысленная  коррекция заранее разработанных  путей осуществления импровизации. На данном этапе существует опасность  возникновения импровизации как  самоцели, отвлекающей неопытного педагога. На последнем этапе может быть принято решение о переходе к  импровизации на другой заготовке [31].

Импровизация с домашней заготовкой имеет свои преимущества, так как подготовленность, как  правило, гарантирует качество ее реализации, превращает ее в учебно-воспитательный инструмент. Она доступна каждому  педагогу и ведет к способности  импровизировать без подготовки [31, 33]. Иногда домашние заготовки могут «выручить» учителя в непредвиденных ситуациях. Но даже очень хорошо продуманная и подготовленная импровизация не может гарантировать отсутствия неожиданных ситуаций во время проведения занятия. Удачные импровизационные моменты обогащают, улучшают заранее продуманный замысел.

Кроме выше рассмотренных  видов импровизации, встречается  и переходящая импровизация, или смешанная, которая представляет собой различные варианты комбинации классической импровизации и импровизации с домашней заготовкой. Так, например, если учитель не знает, как закончить подготовленную импровизацию, он прибегает к обычной импровизации. Но чаще применяется вариант изначально классической импровизации [31].

Харькин В.Н. выделяет три группы критериев, определяющих педагогическую импровизацию:

1. объективные (относятся к явлению в целом): внезапность, сиюминутность, новизна, публичность и педагогическая значимость;
2. субъективные, относящиеся к импровизатору: работа мысли, чувство удовлетворения;
3. субъективные, относящиеся к зрителю: внимание, включенность, активность, эмоциональная отзывчивость, сопереживание учителю, концентрация внимания, скачок интереса к содержанию урока и к предмету в целом [31].

Нужно отметить, что в  педагогической деятельности взаимодействие с аудиторией, сотворчество учителя  и учеников, играет очень большую  роль. Соимпровизация на уроке способствует появлению у учащихся умственных, нравственных и интеллектуальных новообразований [3, 25]. Ученики более расположены к учителям, способным к импровизации, так как сами любят импровизировать.

Вслед за В. Н. Харькиным в качестве основ педагогической импровизации мы видим во-первых, общекультурные и психолого-педагогические знания, умения и навыки, в т. ч. о природе творчества вообще и педагогической в частности; во-вторых, творческую доминанту; в-третьих, специальные знания о сущности педагогической импровизации, умения и навыки импровизации [31, 26].

Педагогическая деятельность рассчитана на живое общение и  поэтому предполагает развитую способность  учителя к речевой и пластической (невербальной) импровизации [24], т.е. коммуникативной [30].

На основании формы  осуществления импровизации В. Н. Харькин выделяет словесное действие, физическое и словесно-физическое, которое чаще всего используется, подчеркивая особую важность словесного действия.

Для успешной реализации педагогической импровизации важно учитывать взаимосвязь  ее внешней и внутренней сторон. Польский психолог Е. Мелибруда отмечает чрезвычайную ценность эмоциональной раскованности учителя в общении с детьми, так как естественность импонирует учащимся [24]. Здесь важен артистизм. Соимпровизация – основной жанр уроков артистичного педагога. Ю. П. Азаров предлагает использовать систему К. С. Станиславского для повышения мастерства педагогического воздействия [1]. Очень важна быстрота реакции на проблемную ситуацию. По результатам исследований Г. Н. Судженко о достаточно быстрой реакции можно судить, если задача решается в течение 3-5 минут [30].

Среди основ педагогической импровизации особое значение имеет  творческая доминанта. Она включает развитые способности одновременной  концентрации и распределения внимания, развитые воображение и интуицию, творческое самочувствие (вдохновение) [21]. Творческое самочувствие представляет собой единство ряда интеллектуальных, эмоциональных и волевых состояний учителя. Его созданию способствует саморегуляция. Умение управлять своими психическими состояниями помогает импровизировать в эмоционально напряженной обстановке и основывается на чувстве ответственности за результаты учебно-воспитательного процесса, положительной психологической установке и уверенности в себе [10, 15]. Незаменимо здесь чувство юмора, которое, к тому же, рассматривается О. А. Сергеевой как эффективное педагогическое средство, приемам и правильному, уместному использованию которого вполне можно научиться.

Для качественной педагогической импровизации важна педагогическая рефлексия, проявляющаяся в анализе  собственных импровизационных способностей, предпочтения того или иного вида импровизации, его уместности, определения  эффективности импровизации [3, 27].

По мнению А. А. Сляднева, сущность педагогической импровизации и ее специфика определяют тактику и стратегию целенаправленной подготовки к ней как будущих, так и практикующих педагогов. Подготовка к педагогической импровизации может осуществляться путем вкрапления элементов импровизации в ход преподавания учебных дисциплин в вузе, с помощью специального тренинга в вузе и школе и самоподготовки с опорой на театральную педагогику. Кратчайший путь к ее эффективному использованию лежит через осмысление собственных попыток сиюминутного творчества. Важно соблюдать преемственность между теорией и практикой, так как наблюдается противоречие между широким использованием методик и технологий, насыщенных импровизацией и низким уровнем знаний о сущности педагогической импровизации. А. А. Сляднев описал недостатки в подготовленности студентов к педагогической импровизации. Трудность при подготовке в вузах педагогов-импровизаторов представляет несовершенство нервно-психической организации, волевой сферы и физиологические особенности некоторых студентов.