Развитие художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности

Метод импровизации (Н.А. Терентьева) используется для организации игровой деятельности школьников. В процессе проведения музыкально-дидактических игр учащиеся самостоятельно распределяют роли, участвуют в развитии драматургии, но учитель направляет их действия, знакомит их с сюжетом игры.

Применение следующей  группы методов направлено на развитие когнитивного компонента художественного вкуса.

Метод «забегания» вперёд и «возвращения» к пройденному материалу (Д.Б. Кабалевский). Данный метод позволяет установить взаимосвязь между этапами обучения, между темами и музыкальным материалом четвертей, между уроками. Этот метод способствует пониманию школьниками необходимости полученных знаний, умений, навыков для дальнейшего обучения. Кроме того, обращение к одному и тому же произведению, но с разной целью закрепляет его эмоциональное восприятие, вырабатывает к нему ценностное отношение у школьников;

Метод музыкального обобщения (Э.Б. Абдуллин) направлен на организацию усвоения школьниками темы урока, а также на развитие у школьников осознанного отношения к музыкальному искусству, на формирование у них художественного мышления. Этот метод способствует реализации целостности урока с учетом конкретных условий обучения. При знакомстве с новым материалом метод музыкального обобщения имеет три основных момента: учителем ставится проблемная задача; постепенное, совместно с учащимися решение этой задачи; окончательный вывод, сделать который и произнести (по возможности) должны сами учащиеся. Метод обобщения направлен на формирование способности учащихся самостоятельно ориентироваться в музыке, на основе усвоенного знания;

Главным методическим принципом  на уроках искусства выступает принцип моделирования художественно-творческого процесса (Л. В. Школяр). Данный метод направлен на повышение активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, главенствуют на музыкальных занятиях. Он позволяет осуществить практическое погружение детей в исторический процесс «движения от природного к человеческому». Исследуя природу и человека в их диалектическом единстве, дети прослеживают, как повседневное становится художественным, и в собственной творческой деятельности реализуют человеческую способность осваивать мир эстетически, воспроизводят (моделируют в себе) процесс становления искусства как формы общественного сознания, формы познания мира.

Метод моделирования  художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу — это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.

К сожалению, творческая функция искусства оказывается наименее доступной для учащихся. Познание «красоты» без эмоционального личностного элемента переживания неминуемо оборачивается глубоким непониманием ее. Развить чувство прекрасного можно не столько путем объяснения, приобщения младших школьников к отдельным видам искусства, сколько через процесс активного наблюдения-переживания различных сторон окружающего мира в произведениях искусства, через собственную творческую деятельность детей в доступных для них формах, например, в играх драматизациях.

Метод моделирования художественно-творческого процесса, когда школьник ставится в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающего произведение искусства для себя и для других людей, обеспечивает ребенку проживание знания и понимание смысла своей деятельности. Моделирование художественно-творческого процесса — это, по сути, и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздания ее как бы «изнутри» и проживание самого этого момента. Особенно это важно при освоении детьми крупных классических сочинений, которые всегда были предназначены только «для слушания»; это важно и для освоения пласта народной музыки — фольклора, когда школьники погружаются в стихию рождения и естественного бытования музыки, сами складывают и сказывают музыкальным языком пословицы, поговорки, загадки, былины; это важно и при освоении (разучивании) любой песни, и для инструментального музицирования.

Метод моделирования художественно-творческого процесса — один из путей достижения идеала педагогики искусства: формирование у детей осознанного переживания «своего онтологического единства с миром» (А.А. Мелик-Пашаев), воспитания у них эстетического отношения к миру, способствует развитию эстетического восприятия, эстетического переживания и эстетических творческих способностей.

Метод «сочинение уже сочиненного», предложенный В.О. Усачевой, требует:

• самостоятельности в добывании и присвоении знаний (знания при прохождении пути композитора, в процессе проживания «технологии» сочинительства не отчуждаются от ребенка);
• способности к творчеству (когда школьник в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т. д.);
• развития эстетического восприятия как способности к индивидуальному слышанию и, самое главное, творческой интерпретации музыки, эстетических творческих способностей.

Игра, игровое творчество, создание роли и игровой ситуации всегда имеют в основе авторскую  позицию, а не исполнительскую, поэтому  данный метод позволяет пройти вместе с учениками путь создания произведения до самого исполнения, а не превращать «процесс рождения» музыкально-театрального произведения (балета, оперы) в такое унылое мероприятие как монтаж. Кроме того, специфика работы над ролью, в которой участвуют все дети, «живая»  художественная практика позволяет ученикам «изнутри», с позиции творца понять своеобразие языка искусства. Более того, в процессе индивидуально-личностного, заинтересованного, а потому и эмоционального, выразительного прочтения содержания художественного образа, чрезвычайно обогащает их эстетическое восприятие.

Применение следующей  группы методов направлено на развитие оценочного компонента художественного вкуса.

Метод контрастных сопоставлений произведений (О.П. Радынова) способствует проявлению и выражению эмоционально-оценочного отношения ребенка к искусству — первоначальных предпочтений, эмоциональных, интеллектуальных и эстетических оценок.

Метод художественного, нравственно-эстетического познания музыки (Г.П. Сергеева и Е.Д. Критская). Данный метод предполагает такую организацию совместной деятельности учителя и ученика, при которой содержание произведения осваивается на разных уровнях: понимание художественной значимости данного сочинения в контексте культурных ценностей эпохи, творчества конкретного композитора; осознание нравственной проблематики сочинения, ее направленность на формирование личностных установок учащихся; усвоение общих (художественно-эстетических) и частных (языковых) свойств музыкального образа, отражающих степень развития позитивного отношения учащихся к эстетическим ценностям.

Таким образом, проанализировав  музыкально-методическую литературу, мы можем утверждать, что во всех методических работах авторы выделяют необходимость эстетического развития детей, в частности развития художественного вкуса. Развить художественный вкус можно и нужно не столько путем объяснения, приобщения школьников к отдельным видам художественного творчества, сколько через процесс активного наблюдения — переживания различных сторон окружающего мира в произведениях искусства на основе собственной творческой деятельности детей в доступных для них формах.

На основе проведенного анализа нами были выявлены этапы развития художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности:

Первый этап (эмоционально-оценочный) посвящен углублению художественного восприятия музыкального текста (содержание, смысловой и эмоциональный подтекст и образность). На данном этапе действия педагога направляются преимущественно на развитие эмоционального и оценочного компонентов художественного вкуса.

Второй этап (познавательный) имеет целью развитие когнитивного компонента художественного вкуса.

Третий этап (практический) связан с творчеством младших школьников во всех видах художественной деятельности в процессе освоения игровых позиций и предусматривает развитие всех компонентов художественного вкуса.

Следует отметить, что  в связи с одновременным развитием  всех компонентов художественного  вкуса выделить четкое поэтапное  формирование их достаточно сложно.

Выводы по I главе

Проанализировав теоретические  подходы к пониманию художественного вкуса, мы пришли к выводу о том, что:

1. Художественный вкус представляет собой сложную эмоционально-логическую способность оценки произведений искусства, их ценности соответственно определенному эстетическому идеалу. Являясь формой познания и оценки действительности индивидом, вкус содержит как объективные, так и субъективные характеристики. Соотношение объективного и субъективного, общественно значимого с эстетическими идеалами личности определяет истинность вкуса. Художественный вкус формируется только через общение с миром искусства и в значительной мере определяется художественным образованием, то есть знанием истории искусства, законов формообразования различных видов искусства, знакомством с художественной критикой.
2. Художественный вкус имеет свою структуру, в которую входят следующие компоненты: эмоциональный, когнитивный, оценочный.
3. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития художественного вкуса, так как в этом возрасте ребёнок имеет некоторый художественный опыт, на основе которого можно строить осознанную работу, он эмоционально подвижен, что является условием развития эстетического переживания. Перестройка и развитие познавательных процессов в этом возрасте способствует интеллектуальному постижению окружающей действительности и формированию эстетической культуры школьника. Знания об искусстве помогают детям уяснить средства выразительности, почувствовать общий характер произведения, углубляют восприятие, способствуют мотивированной оценке. У младших школьников еще нет четких границ, отделяющих Я от мира, они открыты впечатлениям и ориентируются больше на эмоциональное восприятие, чем на интеллектуально-логическое познание действительности. В младшем школьном возрасте особый интерес представляют виды художественной деятельности, носящие комплексный характер (сочетающие пение, движения, речь, игру на инструментах), таковой является музыкально-театральная деятельность.
4. Музыкально-театральная деятельность наиболее полно способствует развитию художественного вкуса у младших школьников, пробуждению у них художественных интересов, обогащению словарного запаса, культуры речи, развитию воображения и фантазии, самостоятельности, оригинальности мышления, наблюдательности и внимания, художественных, специальных музыкальных и творческих способностей, совершенствованию исполнительских возможностей, овладению сценическими умениями. Прежде всего, это происходит за счет обогащения сценического опыта, развития эмоциональной сферы. Театральная деятельность физически и нравственно высвобождает ребенка от дидактических и авторитарных запретов, мобилизует коллективную деятельность учащихся, способствует критическому осмыслению действительности и воспитанию вкуса.
5. Нами были выявлены этапы развития художественного вкуса у младших школьников: эмоционально-оценочный, познавательный, практический.
6. Исследование методических аспектов в контексте нашей проблемы выявило ряд методов (метод «забегания» вперёд и «возвращения» к пройденному, метод музыкального обобщения, метод импровизации, метод драматизации, метод художественного, нравственно-эстетического познания музыки, метод интонационно-стилевого постижения музыки, метод художественного контекста, метод моделирования художественно-творческого процесса, метод «сочинение уже сочиненного», метод контрастных сопоставлений, метод уподобления характеру звучания), использование которых дает положительный результат в развитии художественного вкуса у младших школьников.

Глава 2. Организация, содержание и методика проведения экспериментальной работы по развитию художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности

2.1. Организация,  содержание и методика проведения  констатирующего эксперимента

С целью изучения проблемы развития художественного вкуса  младших школьников в условиях музыкально-театральной  деятельности на практике возникла необходимость  проведения опытно-экспериментального исследования.

Констатирующий этап эксперимента проводился на базе МОУ лицей №7 города Волгограда в естественных условиях организации уроков музыки, временная продолжительность каждого занятия составляла академический час, а общий временной объём, проведённых на данном этапе занятий, составил 10 часов. В опытно-экспериментальной работе принимали участие ученики 3 классов, в количестве 42 человек. Группа учащихся в свою очередь делилась на две подгруппы – экспериментальную и контрольную. Обе группы были укомплектованы равным количеством детей.

Целью констатирующего эксперимента было выявление начального уровня развития художественного вкуса младших школьников. В теоретической части нашего исследования в качестве компонентов художественного вкуса младших школьников мы выделили эмоциональный, когнитивный, и оценочный компоненты. Также нами были разработаны критерии по каждому из данных компонентов.

Критериями эмоционального компонента художественного вкуса младших школьников стали:

• способность к <span class="dash041e_0431_0