Периодизация истории музыкального образования в России

Третий этап (первая половина XVII в.) знаменовался кардинальными преобразованиями в музыкальном образовании и всей русской культуре. Они были обусловлены тем, что наряду с церковной ветвью музыкального образования начали все более заметно функционировать фольклорная и светская [3, с. 75-76].

1.2 Ступени профессионального музыкального образования по Е.Е. Полоцкой

Е.Е. Полоцкая считает, что в данный период в Древней Руси уже существовали общее и профессиональное музыкальное образование, причем профессиональное имело три ступени.

Первая ступень профессионального церковно-певческого образования одновременно выполняла и функции общего музыкального образования. Это объясняется тем, что древнерусская певческая культура начиналась с заимствования византийских культурных основ. Процесс контролировался государством, в интересах которого православно-ориентированное начальное образование должно было принимать всеобщий характер. Неотъемлемой частью образования являлось обучение богослужебному пению, которое распространялось как часть общего образования, одновременно являя первую ступень для возможной будущей профессионализации. Такая профессионализация определялась не школьно-певческой специализацией, которой  не существовало, а династическим фактором, благословением духовника и т.п.

Вторая, собственно профессиональная ступень образования, начиналась с приходом человека на клирос, и клиросное пение являлось базой для этой ступени. Профессиональное клиросное пение осуществлялось преимущественно в монастырях, а также при дворах духовенства и высшей аристократии. Главными государственными хорами стали хор государевых певчих дьяков, основанный в первой половине XIV в., и хор патриарших певчих дьяков (основан вскоре после крещения Руси). Эти и другие хоры являлись одновременно и организациями, обслуживающими потребности общества и государства в богослужебном пении, и образовательными учреждениями. Кроме хоров, образовательные функции выполняли специальные певческие школы, образовывавшиеся при монастырях и княжеских дворах, где начинающие певчие поступали под руководство опытных мастеров.

Третья ступень профессионального церковно-певческого образования была связана с воспитанием роспевщика – своеобразного «композитора» Древней Руси. Такой роспевщик вырастал из профессионального певчего, воспитанного на клиросе, вне каких-либо специально организованных форм обучения [2, с. 13 - 18].

Глава II. Музыкальное образование в России в XVII-первой половине XIX вв.

В начале XVII столетия обучение церковному пению продолжало играть ведущую роль в музыкальном образовании, но претерпевало существенные изменения. Постоянно росло значение письменной традиции обучения, что постепенно приводило к отказу от знаменной нотации и переходу на европейскую линейную нотацию. Возрастала и роль музыкального начала в пении при сохранении духовного. Все это подготовило постепенный переход к партесному пению, что, в свою очередь, служило признаком зарождающегося светского музицирования и музыкального образования.

Об этом же свидетельствовало и то, что к XVII в. постепенно стерлось различие в понятиях «музыка» и «пение». Церковное пение начало принимать концертную форму, что говорит о превращении песнопений в музыку, написанную на духовные тексты. К середине XVIII в. в духовных академиях наряду с обучением пению стали вводить обучение игре на музыкальных инструментах.

Стала возрождаться народная ветвь музыкального образования, в течение всего предшествующего времени находившаяся под частичным или полным запретом, так как скоморошество считалось греховным занятием. Начался процесс взаимодействия и взаимопересечения  всех трех ветвей музыкального образования.

Еще одной важной чертой становления музыкального образования в России конца XVIII – первой половины ХIХ вв. является преподавание игры на музыкальных инструментах – оркестровых и фортепиано – в  немузыкальных государственных учебных заведениях. Были созданы «клавикордные классы» (впоследствии фортепианные) в Московском университете, Смольном институте, Академии художеств, Университетском благородном пансионе, Петербургском и Московском воспитательных домах; позднее – в Петербургском, Казанском, Харьковском и других университетах. Фортепианные классы также возникли в столичных и провинциальных гимназиях, кадетских корпусах, лицеях, пансионах и т.д [6,с. 19].

Этот вид музыкального образования нельзя было в полной мере отнести ни к общему, ни  к  профессиональному. С общим музыкальным образованием его роднило то, что  в нем не ставилась цель подготовить музыканта-профессионала; обучение осуществлялось для общего развития. Но в то же время общее (обязательное) музыкальное образование в России того периода существовало только в виде практики церковного пения; обучение игре на фортепиано начиналось только на уровне относительно привилегированных учебных заведений и было платным. Содержание инструментального  обучения (оно велось также на скрипке, виолончели, флейте и т.д., но фортепианное было самым распространенным), включающее сложную систему знаний, умений и навыков, также носило черты профессионализма. Не случайно  многие крупные российские музыканты начинали свое музыкальное образование именно в фортепианных классах немузыкальных учебных заведений (П.И.Чайковский, М.П.Мусоргский, Н.С.Зверев и др.).

Важным фактором для формирования и массовой музыкальной культуры, и зачатков профессионального музыкального образования в России в этот период стало повсеместное преподавание пения и игры на фортепиано в женских учебных заведениях. Из различных пансионов, институтов благородных девиц и других подобных учреждений, в которых, как правило, воспитывались девушки не только из высшего сословия, но и из семей со средним достатком, выходили подготовленные учительницы музыки, которые затем учили музыке собственных детей или нанимались на работу в качестве гувернанток, в обязанности которых также входило обучение детей музыке. Разумеется, в методах преподавания фортепианной игры в подобных учреждениях с точки зрения сегодняшних требований было много неверного, а подчас и нелепого (преобладание «салонного» репертуара невысокого художественного уровня,  скромное общемузыкальное развитие, множество недостатков в организации системы игровых движений, звукоизвлечения, педализации и т.д.).  Тем не менее следует признать, что система обязательной музыкальной подготовки девушек из высшего и среднего сословий в большой мере способствовала привнесению вокального и фортепианного музицирования в широкие слои населения, по существу сделав его неотъемлемым элементом быта сотен тысяч семей [5, с. 4].

Все перечисленные особенности музыкального образования в России конца XVIII – первой половины ХIХ вв.   свидетельствуют о том, что фортепианное музицирование стало одновременно и одним из направлений будущего профессионального музыкального образования, и средством массового музыкального воспитания и просвещения, которое также осуществлялось главным образом через обучение игре на фортепиано.

В первой половине XIX в. среди наиболее просвещенных представителей аристократии обсуждались и вопросы, связанные с общим музыкальным образованием. Наиболее ярким представителем русских музыкантов-любителей был В.Ф.Одоевский (1803-1869). Выдающийся литератор, разносторонний музыкант и педагог, он стал одним из основателей зарождающегося русского музыкознания. Еще одно направление музыкально-педагогической деятельности В.Ф.Одоевского можно охарактеризовать как поиск теоретических оснований общего музыкального образования. Он был одним из немногих представителей культурной элиты, понимавших, что музыкальное образование должно охватывать всех и без него невозможно полноценное культурное развитие страны. В.Ф.Одоевский, будучи, по сути, квалифицированным музыкантом, понимал также огромную сложность этой задачи. Ему было ясно, что необходим поиск принципиально нового содержания, форм и методов обучения для того, чтобы обучать музыке широкий круг учащихся, не обладающих явными музыкальными способностями [7, с. 126].

О таком понимании В.Ф.Одоевским задач общего музыкального образования свидетельствуют его собственные письменные высказывания. Он писал, что обучать музыке нужно всех, и необходимо найти «свою методу» [4, с. 51].  Для этого в России есть все, нужна только наука. Наука, определяющая содержание, формы и методы общего музыкального образования, в середине ХIХ века находилась в зачаточном состоянии и в Западной Европе. В.Ф.Одоевский был лично знаком с Шеве (он переводил на русский язык его работы) и являлся убежденным сторонником системы относительной сольмизации, позволяющей приобщать к музыке широкий круг учащихся. Большое значение В.Ф.Одоевский придавал слушанию музыки, предвосхитив, таким образом, одно из основных направлений общего музыкального образования ХХ века. Он писал о приобщения слушателей к музыке путем пробуждения интереса у слушателя и отсутствии принуждения.

Быстрое развитие музыкального образования в России с середины XVII  до второй трети XIX вв. подготовило почву для расцвета русской музыкальной культуры и создания в России профессионального музыкального образования.

2.1 Периодизация музыкального образования по Е.В. Николаевой

Рассматриваемый крупный этап истории музыкального образования можно подразделить на пять периодов (периодизация Е.В. Николаевой).

Первый период: вторая половина  XVII – первая четверть XVIII вв., эпоха царствования Алексея Михайловича и Петра I.  В период царствования Алексея Михайловича наблюдался всплеск интереса к народному пению, хотя в целом он проходил под влиянием ярко выраженных христианско-славянофильских традиций, и православная ветвь образования была сильна. Ряд кардинальных изменений произошел в эпоху Петра I. Они были связаны с усилением западнических тенденций, проникновением западной моды и традиций музицирования.

Сам Петр I предпочитал преимущественно военную музыку, но его ориентация на Запад способствовала внедрению в России светской традиции музицирования, которая объективно связана  прежде всего с музыкальными инструментами. Петровские придворные стали привозить модные безделушки – клавесины и другие инструменты, обучаться игре на них и обучать своих детей. При этом в целом отношение к музыке было скорее негативным, она звучала как сопровождение для танцев.

Второй период – 1730-1755  гг., время правления Анны Иоанновны и Елизаветы Петровны. В этот период продолжалось развитие танцевальной музыки, что прежде всего свидетельствовало о развитии светской традиции музицирования. Для удовлетворения потребностей аристократии в придворной музыке стали создаваться учебные заведения, в которых велась подготовка музыкантов. Так, была создана Глуховская школа пения и инструментальной музыки – первое государственное учебное заведение, готовившее  не только певчих для царских капелл, но и обучающее игре на гуслях, бандуре и скрипке. Эта школа отличалась демократичностью социального состава обучающихся: в ней учились дети представителей среднего сословия.

Музыкальному обучению стало придаваться большое значение в закрытых  учебных заведениях для знати. К примеру, в созданном в 1731 г. Сухопутном шляхетском корпусе мальчиков и юношей обучали танцам и музыке как непременной составляющей умений светского человека.

В Петербурге была также открыта Театральная школа – единственное учебное заведение с совместным обучением мальчиков и девочек из мещанского сословия. В ней велась подготовка артистов широкого профиля, включающая обучение танцам и игре на клавикорде.

Третий период – 1755-1780 гг. Он характеризуется тем, что в царствование Екатерины II вновь усилились западнические тенденции. Это вызвало повышенный интерес к западной моде, включавшей непременное владение музыкальными инструментами, прежде всего клавишными. Началось распространение в России клавесина и первых образцов фортепиано. Несмотря на это, музыка продолжала рассматриваться как средство увеселения знати, и статус профессиональных музыкантов был очень низок.

Четвертый период – 1780-1800 гг. – отличается явным доминированием светской традиции музыкального образования и связанного с ней обучения игре на музыкальных инструментах. Начинается распространение клавишных музыкальных инструментов не только среди аристократии, но и в среднем социальном слое. Появляются первые учебные пособия на русском языке, в их числе «Клавикордная школа» А.Лилейна. До ее появления обучение игре на клавишных инструментах велось по иностранным руководствам, что ограничивало сферу его распространения высшей знатью, владевшей иностранными языками.

В этот же период  возрастал интерес к народной песне. Светская ветвь музицирования, в которой интенсивно развивалось и пение, стала пересекаться с народной, заимствуя из нее материал. Начали выходить нотные сборники народных песен, которые интонационно готовили слушателей к восприятию фольклора.

Все эти изменения в последние десятилетия XVII в. создали почву для пятого периода, включающего первую треть XIX столетия, который характеризуется бурным развитием светской традиции музыкального образования, прежде всего вокального и фортепианного, в результате которого Россия начала преодолевать имевшийся до того колоссальный отрыв от уровня развития аналогичной традиции  в Западной Европе [1, с. 78].

2.2 Русская вокальная и фортепианная педагогика

Русская вокальная педагогика заявила о себе в 1830-е – 1840-е гг. Если до того русские певцы находились под сильным влиянием итальянской оперы, то в этот период появились три вокальных пособия: «Школа пения» М.И.Глинки, «Полная школа пения» А.Н.Варламова и «Метода пения» Г.Я.Ломакина. Позиции, предлагаемые ими, были близки: большое внимание обращалось прежде всего на содержание музыки, «теплоту души», «Язык сердца, чувств и страсти», - так сформулировал это требование А.Н.Варламов.

Вместе с тем, в пособиях подчеркивалась необходимость обучения по специальной системе упражнений и под руководством опытного педагога, а также делались указания о постановке правильного дыхания и выработке дикции.

Особый вклад в русскую вокальную педагогику внес М.И. Глинка (1804-1857). Великий композитор, основоположник русской классической музыки, он по праву именуется также основоположником  русской вокальной школы. Будучи прекрасным певцом, Глинка знал природу вокала, а как гениальный композитор – понимал  интонационную основу русской музыки. Все это позволило ему создать систему подготовки певца на основе знания национальных особенностей русского пения.

М.И. Глинка не вел систематического преподавания, но много занимался с солистами, исполнявшими партии в его  операх. В работе с ними он добивался преодоления как итальянского увлечения высокими нотами, так и тремоло в цыганской манере, также популярной в России. Его целью  была естественность звукоизвлечения, для чего Глинка использовал концентрический метод: начинал с укрепления  среднего диапазона, а затем добавлял крайние ноты.