Організація науково-дослідної діяльнсті педагогів

Щодо емпіричного дослідження, то воно спрямоване безпосередньо на об’єкт, що вивчається і будується на даних спостереження та експерименту. В процесі емпіричного дослідження встановлюються нові факти, проводиться їх систематизація та узагальнення [20].

Етапами емпіричного дослідження, на думку науковців є такі: процес збору та отримання фактів; первинна обробка та оцінка фактів в їх взаємозв’язку, що передбачає осмислення та чіткий опис отримання фактів за допомогою наукової термінології і класифікацію фактів за різними ознаками, виявлення основних залежностей між ними.

У процесі науково-дослідної діяльності дослідник:

• критично оцінює та перевіряє кожний факт;
• описує кожний факт в наукових термінах;
• відбирає із всієї маси типові факти, які повторюються найчастіше і виражають основні тенденції розвитку;
• класифікує факти за видами явищ, що вивчаються, за ознакою їх значущості, приведення їх в систему.

Теоретичне дослідження пов’язане із вдосконаленням та розвитком понятійного апарату галузі науки та спрямоване на пізнання об’єктивної реальності в її зв’язках та закономірностях [20].

Воно передбачає прогнозування можливих подій або змін в явищах, що вивчаються; розробку принципів дій, рекомендацій про вплив на ці явища.

За своєю структурою теоретичне дослідження включає такі етапи:

1. Процес дослідження проблеми, що розробляється:

• збирання матеріалів, що характеризують досліджувану проблему;

• накопичення фактичних даних про проблему;
• систематизація даних;
• формулювання певних уявлень про проблему, формулювання гіпотези;
• перевірка положень і гіпотез за допомогою експерименту, на практиці;
• аналіз і узагальнення отриманих даних.
2. Виклад або літературне оформлення результатів наукового пошуку.

Щодо наукового педагогічного дослідження, то за С. Гончаренкео – це процес формування нових педагогічних знань, один із видів пізнавальної діяльності, спрямований на розкриття об’єктивних закономірностей навчання, виховання та розвитку [11].

Для сучасних закладів освіти характерними є різні види досліджень, які проводяться:

• з ініціативи та в інтересах навчального закладу, або зовнішніх організацій;
• силами навчального закладу, за участю зовнішніх спеціалістів, сторонніми спеціалістами за участю працівників школи;
• для обґрунтування рішення про розвиток закладу освіти;
• для реалізації програми розвитку закладу;
• в обмежених рамках окремих груп і класів;
• для вивчення певних сфер життя закладу освіти, його діяльності;
• для вивчення навчальних закладів міста, області, регіону;
• в рамках регіональної чи державної системи освіти;
• в рамках міжнародних науково-дослідних проектів.

Основними видами науково-дослідної діяльності педагога є:

1. Дослідження, пов’язані з виконанням навчальних завдань, нагромадженням дослідного і експериментального матеріалу для практичних занять, критичним аналізом наукової літератури.
2. Науково-дослідна діяльність по за межами навчального закладу (робота у наукових товариствах, проблемних групах; участь у дослідженнях відділів, наукових лабораторій тощо).

Для того, щоб бути педагогом-дослідником, забезпечити високий теоретичний і методичний рівень науково-дослідної діяльності (рис. 1.2), необхідно:

• вміти знаходити нове в педагогічних явищах, виявляти в них приховані зв’язки та закономірності;
• оволодіти існуючими науковими поняттями та уявленнями;
• точно описувати факти та явища з використанням загальноприйнятої термінології;
• підбирати споріднені факти за їх суттєвими ознаками, групувати їх у відповідності із загальнонауковими правилами;
• проводити аналіз фактів і явищ, виділяти з них загальне й одиничне, суттєве та другорядне;
• передбачати тенденції розвитку, можливі зміни досліджуваних явищ та процесів.

Рис. 1.2. Уміння педагога-дослідника

Проте не кожний педагог здатний здійснювати науково-дослідну діяльність. Для цього необхідно мати відповідний рівень готовності до творчої роботи.

На думку науковців, готовність педагога до творчості це:

• складне інтегроване новоутворення особистості, суть якого складають взаємодія мотиваційно-орієнтаційного, змістовно-операційного і оцінно-рефлексивного компонентів; їх функції забезпечують творчу спрямованість особистості педагога, інноваційну його обізнаність і технологічну озброєність в сфері проблем педагогічної інноватики, оперативну самокорекцію і оцінку рівнів готовності в себе та інших [];
• інтегральна якість особистості, яка характеризується наявністю та певним рівнем сформованості мотиваційно-орієнтаційного, змістовно-операційного і оцінно-рефлексивного компонентів у їх єдності, що проявляється в прагненні до пошукової діяльності і в підготовленості до її здійснення на професійному рівні [].

Деякі вчені виокремлюють і характеризують рівні готовності педагога до науково-дослідної діяльності які видно з табл. 1.1.

Таблиця 1.1

Характеристика рівнів готовності педагога до творчої діяльності

№ п./п.	Рівень	Характеристика рівня
1.	Високий	стійка творча активність; висока продуктивність; чітко визначені творчі цінності педагогічної діяльності; оволодіння технікою творчої діяльності; розробка власних інноваційних методик; адекватна оцінка власного стилю роботи; здатність до прогнозування і проектування.
2.	Середній	орієнтація на оволодіння новими професійними технологіями;

Продовження табл. 1.1

№ п./п.	Рівень	Характеристика рівня
		установка на творчу взаємодію з колегами; прагнення виділити цілі і задачі власної діяльності; використання наявних досягнення в педагогічній інноватиці; епізодичне використання знань і вмінь з реалізації педагогічних інновацій; рівень підготовки до пошукової діяльності оцінюється педагогом як задовільний; немає впевненості в позитивному впливі своєї діяльності.
3.	Низький	слабо сформована творча направленість; не сформовані цілі власної діяльності; відсутність значимого ставлення до пошукової діяльності; володіння лише традиційними прийомами і методами навчання; стимулювання відбувається лише через мотиви обов’язковості; низька оцінка рівня своєї підготовленості; заперечення можливості позитивного впливу на професійну діяльність.

 

Науково-дослідна діяльність у педагогіці ґрунтується на комплексі принципів – загальних, базових положень, в яких, на основі пізнання наукових законів, формулюються вимоги, що забезпечують успіх у досягненні мети [14]. До них відносяться (рис. 1.3.):

1. Принцип об’єктивності. Він виключає однобічність, суб’єктивізм і упередженість у підборі та оцінці фактів, вимагає використання таких методів та процедур, які дозволяють одержати максимально достовірне знання про предмет дослідження.

Реалізація принципу об’єктивності передбачає:

• чітке обґрунтування вихідних позицій;
• дотримання логіки та вибраних засобів дослідження;
• забезпечення доказовості одержаних висновків і узагальнень.

Вихідна умова доказовості висновків проведеного дослідження - це достовірність фактів, а також охоплення максимальної кількості факторів, що входять у сферу педагогічного дослідження.

2. Принцип врахування розвитку досліджуваних явищ. Вказаний принцип обумовлюється діалектичною природою педагогічного процесу, постійним розвитком досліджуваних явищ від одного стану до іншого.
3. Принцип виділення основних факторів, які визначають кінцевий результат. Із значної кількості факторів, які впливають на педагогічний процес, необхідно виділити і вибрати головні, визначальні, які й стануть предметом розгляду.
4. Принцип врахування об’єктивних суперечностей, що притаманні педагогічним явищам та процесам. Сутність змісту педагогічного дослідження полягає, насамперед, у вивченні й усуненні існуючих суперечностей освітньої діяльності.
5. Принцип єдності. Він передбачає врахування історії розвитку об’єкта, його сучасного стану та перспектив подальшого розвитку. Реалізація даного принципу ставить перед дослідником вимогу наступності в пошуковій діяльності, врахування нагромадженого досвіду та стану розвитку педагогічної теорії.
6. Принцип концептуальної єдності педагогічних досліджень. Дослідник повинен пояснювати досліджувані явища, виходячи з єдиних позицій, розуміння сутності та закономірностей навчально-виховного процесу.
7. Принцип співвідношення досягнутого рівня з моделлю, метою. Результати дослідження оцінюються з позицій поставленої мети, ідеалу, перспектив розвитку навчально-виховного процесу.
8. Принцип єдності дослідного і навчально-виховного процесів. Педагогічне дослідження повинно завжди бути вписане в живий процес навчання та виховання, сприяти їх вдосконаленню і не впровадженню негативних результатів.
9. Принцип поєднання аспектного і цілісного підходів. Багатоплановість предмету педагогічного дослідження робить неможливим його безпосереднє пізнання як єдиного цілого. Дослідник вимушений обмежуватись і вивчати лише окремі аспекти. Разом з тим, це передбачає можливість і необхідність розгляду об’єкту з інших позицій, реальної оцінки результатів дослідження як часткових, співвіднесення їх з даними, одержаними при вивченні досліджуваного явища в інших аспектах.
10. Принцип системного підходу. Специфіка системи не вичерпується особливостями складових елементів, а пов’язана, насамперед, з характером їх взаємодії між собою. Дослідник ставить за мету вивчити характер і механізм цих зв’язків та відносин.

Рис. 1. 3. Комплекс принципів

 

Серед недоліків у плануванні та проведенні наукового педагогічного дослідження науковці називають такі:

• низький науковий та методологічний рівень дослідження;
• відсутність глибокого теоретичного та практичного осмислення змін в освітній політиці держави на конкретному етапі розвитку суспільства;
• поверховий, некритичний аналіз історії розвитку досліджуваного питання, наукової літератури, педагогічної практики;
• використання методів, що не забезпечують необхідної об’єктивності й достовірності одержаних емпіричних даних;
• некоректне застосування статистичних методів обробки результатів дослідження;
• дублювання тематики досліджень.

Досягнення високого методичного та наукового рівня педагогічного дослідження передбачає:

• відбір найбільш актуальної проблематики;
• конкретне й мотивоване обґрунтування визначення стратегії дослідження, його мети, завдань і предмета;
• спрямованість методики й організації дослідження на розкриття нових наукових фактів, закономірностей педагогічних явищ;
• пошук шляхів оптимізації навчально-виховного процесу;
• коректну організацію та поетапність проведення науково-дослідної діяльності на основі системно-структурного підходу;
• використання адекватних засобів методологічного аналізу;
• визначеність у виборі та застосуванні понятійно-категорійного апарату дослідження;
• прогнозування розвитку педагогічних процесів, розробка теорії та практики навчання й виховання, що відповідає запитам сьогоднішнього дня.

Науково-дослідна діяльність може проводитися з використанням таких основних видів педагогічних досліджень:

1. Колективного. Проводиться у двох формах:

• як кооперація, коли кожний учасник веде свою тему, а одержані результати надходять у загальний фонд і використовуються колективом у практичній діяльності;
• як інтеграція, коли всі учасники працюють над загальною темою, здійснюючи різні варіанти розробок чи експериментів на матеріалі різних навчальних предметів.

2. Комплексного. Таке дослідження спрямоване на різностороннє вивчення навчально-виховного процесу не лише в педагогічному, але й в інших аспектах: соціологічному, психологічному тощо. Проводиться, як правило, у співдружності із різнопрофільними науковими установами та спеціалістами. Таке дослідження забезпечує багатоаспектність вивчення педагогічного процесу чи явища.