Нарушение памяти у детей с онр

Шестая страница книги. Игра «В мире животных».

А) Дети рассматривают картинки животных. Читают слова – признаки и соединяют карандашом картинку и подходящее слово: лиса – хитрая, заяц – трусливый…

Б) Жестом, мимикой, движением раскрывают значения слов: злой, хитрая, трусливый…

В) Подбор синонимов к словам злой – сердитый, трусливый – боязливый…

Седьмая страница книги. Игра: «Подарки для кошки»

Дети придумывают слова – признаки, а логопед рисует на странице книги цепочку, каждое звено которой соответствует придуманному слову:

– Кошка какая? (Пушистая, серая, мягкая)

– А что еще может быть мягким? (Вата, снег, волосы)

– А волосы какие? (Длинные, пушистые, чистые)

– А что еще может быть чистым?. и т.д.

Получается цепочка «в подарок» кошке, изображенной на странице книги.

Логопед:

Вот и закончилась игра…

Нам книгу закрывать пора.

Мы все надеемся, что с ней

Ты стал немножечко умней.

Узнал ты много слов смешных

И много всяких всячин!

И если ты запомнил их,

Не зря твой день потрачен.

Книга закрывается. Дети получают в подарок книжки – малышки с загадками.

IV. Итог

Проведение занятий, предназначенных для повышения уровня активной и пассивной памяти, повышается речевая активность детей, развиваются и совершенствуются навыки связной речи, активизируются и восстанавливаются все психические процессы, развивается эмоционально – волевая сфера детей.

Итак, при разработке методических рекомендаций по развитию памяти детей, имеющих общее недоразвитие речи, учитывалось, что только комплексное воздействие (развитие словаря, дыхания, мышления, внимания и т.д.) способно помочь достичь хороших результатов, так как нарушения речи и памяти имеет тесную связь с развитием познавательных процессов; учитывались особенности каждого ребенка.

Для развития зрительной памяти детей были предложены упражнения, разработанные на основе системы развития памяти И.Ю. Матюгиной и Е.И. Чакаберия, адаптированные нами к детям дошкольного возраста с речевыми нарушениями второго уровня. Применение данных упражнений помогает добиться высокой результативности коррекционного процесса, подготовить к обучению в школе и предотвратить возникновение дислексии и дисграфии.

Для развития активной и пассивной памяти детей с ОНР были разработали специальные логопедические занятия. В работе приведен пример конкретного занятия. Проведение занятий, предназначенных для повышения уровня активной и пассивной памяти, повышается речевая активность детей, развиваются и совершенствуются навыки связной речи, активизируются и восстанавливаются все психические процессы, развивается эмоционально – волевая сфера детей.

Заключение

Цель настоящего исследования заключалась в определении отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по сравнению с детьми без речевого нарушения

Актуальность исследования обусловлена тем, проблема особенностей развития памяти дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно рассмотрена учеными и требует для своего разрешения использование научных методов, уточнения теоретических и практических предположений.

Память есть запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли. Осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта, в связи с чем особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия речевого развития.

В ходе исследования сравнивались уровни развития речеслуховой, зрительной, активной и пассивной памяти детей без речевых нарушений (контрольная группа) и детей с ОНР (экспериментальная группа).

Результаты обследования показали следующее.

Уровень развития речеслуховой памяти детей контрольной и экспериментальной групп сильно отличается. Если в контрольной группе преобладает высокий уровень развития памяти, то в экспериментальной – низкий. В контрольной группе нет детишек с низким и очень низким уровнем развития речеслуховой памяти, в то время как в экспериментальной группе не обнаружено детей с очень высоким и высоким уровнем речеслуховой памяти.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речи второго уровня наблюдаются нарушения речеслуховой памяти по сравнению с памятью детей без речевых патологий подтверждается.

Уровень развития зрительной памяти, в отличие от речеслуховой, детей контрольной и экспериментальной групп отличается незначительно. Если в контрольной группе очень высокий уровень развития памяти наблюдается у 9 детей, то в экспериментальной – у 5. В контрольной группе высокий уровень развития зрительной памяти наблюдается у 10 детишек, в экспериментальной – у 8. Средний уровень зрительной памяти имеют один человек в контрольной группе, и 8 детей с экспериментальной группы. С низким и очень низким уровнем развития зрительной памяти не обнаружено детей ни с экспериментальной, ни с контрольной группы.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речи второго уровня наблюдаются нарушения зрительной памяти по сравнению с памятью детей без речевых патологий, на наш взгляд, не подтверждается.

Уровень развития активной памяти детей контрольной и экспериментальной групп отличается значительно. Если в контрольной группе очень высокий уровень развития памяти наблюдается у 13 детей, то в экспериментальной детей с таким уровнем не выявлено. В контрольной группе высокий уровень развития активной памяти наблюдается у 7 детей, в экспериментальной – у 1. Средний уровень активной памяти в контрольной группе не выявлен, в экспериментальной группе выявлен у 5 детей. С низким и очень низким уровнем развития активной памяти в контрольной группе не выявлено ни одного ребенка. В экспериментальной группе с низким уровнем активной памяти выявлено 12 детей, с очень низким – 2 ребенка.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речи второго уровня наблюдаются нарушения активной памяти по сравнению с памятью детей без речевых патологий подтверждается.

Уровень развития пассивной памяти детей контрольной и экспериментальной групп значительно отличается. Если в контрольной группе очень высокий уровень развития памяти наблюдается у 10 детей, то в экспериментальной детей с таким уровнем не выявлено. В контрольной группе высокий уровень развития пассивной памяти наблюдается у 6 детей, в экспериментальной – у 1. Средний уровень пассивной памяти в контрольной группе выявлен у 4 детей, в экспериментальной группе – у 14 детей. С низким уровнем развития пассивной памяти в контрольной группе не выявлено ни одного ребенка. В экспериментальной группе с низким уровнем пассивной памяти выявлено 5 детей.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речи второго уровня наблюдаются нарушения пассивной памяти по сравнению с памятью детей без речевых патологий подтверждается.

Таким образом, исследуя уровень развития памяти четырёх видов – речеслуховой, зрительной, активной и пассивной, мы пришли к следующему выводу: у детей с общим недоразвитием речи второго уровня наблюдаются нарушения речеслуховой, активной и пассивной памяти по сравнению с памятью детей без речевых патологий. Значительных отличий в уровне развития зрительной памяти в ходе эксперимента выявлено не было.

При разработке методических рекомендаций по развитию памяти детей, имеющих общее недоразвитие речи, учитывалось, что только комплексное воздействие (развитие словаря, дыхания, мышления, внимания и т.д.) способно помочь достичь хороших результатов, так как нарушения речи и памяти имеет тесную связь с развитием познавательных процессов; учитывались особенности каждого ребенка.

Для развития зрительной памяти детей были предложены упражнения, разработанные на основе системы развития памяти И.Ю. Матюгиной и Е.И. Чакаберия, адаптированные нами к детям дошкольного возраста с речевыми нарушениями второго уровня. Применение данных упражнений помогает добиться высокой результативности коррекционного процесса, подготовить к обучению в школе и предотвратить возникновение дислексии и дисграфии.

Для развития активной и пассивной памяти детей с ОНР были разработали специальные логопедические занятия. Проведение занятий, предназначенных для повышения уровня активной и пассивной памяти, повышается речевая активность детей, развиваются и совершенствуются навыки связной речи, активизируются и восстанавливаются все психические процессы, развивается эмоционально – волевая сфера детей.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер. 2001. – 288 с.

2. Альманах психологических тестов. – М.: Союзиздат, 1995 – 812 с.

3. Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие/ /Дошкольное воспитание. – 1976. – №4. – С. 23–31.

4. Блонский П.П. Память и мышление. – Изд. 2. – М.: Норма,
2007. – 208 с.

5. Блонский П.П. Психология младшего школьника: Избранные труды. – СПб.: Питер, 2001. – 341 с.

6. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессовю – М.: Смысл, 1998. – 685 с. C. 296–368.

7. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. – М., 1984. – 961 с.

9. Гайда В.К., Захаров С.П. Психологическое тестирование: Учеб. пособие. – Л., 1982.

10. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2006. – 96 с.

11. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности дошкольников. – М., 1988.

12. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени: Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. М.: Союзиздат, 1979. – 264 с.

13. Житникова Л.М. Учим детей запоминать. – Изд. 3-е, доп. – М.: Союзиздат, 1985. – 379 с.

14. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Норма, 1991. – 83 с.
15. Истомина З.М Развитие памяти: Учебно-методическое пособие. – М.: Союзиздат, 1978. – 345 с.

16. Калягин В.А. Логопсихология / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Академия, 2006. – 320 с. 111

17. Клацки Р. Память человека: структура и процессы. М., 1978. – С. 50.

18. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. – Москва: Просвещение, 1988. – С. 134–139.

19. Лебедева С.О. О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание. – 1985. – №8. – С. 52–54.

20. Левина Р.Е. Избранные труды. – М., 1965.

21. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии – СПб.: Питер, 2006. – 320 с.

22. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка // М.: Издательство Академии пед. наук. РСФСР. –547 с. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999.

23. Матюгина И.Ю., Чакаберий Е.И. Зрительная память. М., Союзиздат, 1993. – 134 с.

24. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.

25. Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизический параллелизм. В кн.: Экпериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже, М.: Прогресс, 1966, Вып. I, II. С. 185–189.

26. Рошка Г. Что и почему запоминает ребенок // Дошкольное воспитание. – 1986. – №3. – С. 30–33.

27. Трошихина Ю.Г., Гизатулина Д.Х. Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста // Вопросы психологии. – 1979. – №4. – С. 127–130.

28. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ. –

М.: «Академия», 1996. – 336 с.

29. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., Союзиздат, 1989. – 339 с.

4