Организация и планирование логопедической работы

Таким образом, цель коррекционной работы в пространстве нормального развития понимается как содействие полноценному психическому и личностному развитию ребенка. Отсюда вытекает основная задача коррекционной работы – это исправление отклонений в психическом развитии объекта (интеллектуальном, эмоциональном и т.д.) на основе создания оптимальных и психологических условий для развития его индивидуального творческого потенциала. [5]

Объектом коррекции являются отдельные сферы личности, подвергающиеся изменениям; а предметом коррекции – та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие (например, объектом коррекции являются нарушения поведения ребенка, а предметом – самые разнообразные стороны: образ «Я», отношение к учителю и т.д.).

Психокоррекционные воздействия могут быть следующих видов: убеждение, внушение, подражание, подкрепление.

Деятельностная парадигма связывает психокоррекцию с формированием системы действий и ее чёткой структуризации. В этом плане выделяются две группы методов:

- методы усиления регулирующих  функций психики, развитие эмоционального  самоконтроля, улучшение психической  саморегуляции;

- методы нормативно-ценностной  коррекции, объектами которой выступают  нормативные комплексы, обуславливающие  отказ от подчинения совместным  принципам, целям, задачам деятельности.

Таким образом, обобщая вышесказанное, психологическая коррекция – метод психологического воздействия на человека, направленный на психические механизмы взаимодействия со средой, нарушающие его социальную адаптацию, реализующийся с помощью общих, частных и специальных процедур. [5]

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Методология и методы исследования

 

Обобщение опыта логопедической работы в группе детей с общим недоразвитием речи показало, что она организована на основе использования поэтапной системы формирования речи. Процесс коррекции речевого нарушения складывается из следующих этапов:

1 – диагностика состояния  речевого развития с последующим  установлением логопедического  заключения;

2 – планирование работы  с детьми на основе дифференцированного  подхода в зависимости от структуры  речевого дефекта и учета сопутствующих  нарушений вторичного характера  и последующее осуществление  плана работы;

3 – отслеживание динамики  речевого развития через сравнение  вводной и повторной (заключительной) диагностики.

 

Оздоровительное направление.

Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. Воздействие неблагоприятных факторов, наличие хронических и текущих соматических заболеваний ослабляет нервную систему ребенка, приводит к астенизации. Это сказывается на темпах психического развития, снижает познавательную активность ребенка. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий , ведение рационального режима дня, создание оптимального режима дня и т. д.

Развитие и коррекция сенсорной и моторной сферы.

Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Но не менее важно и при работе со здоровыми детьми, отстающими или имеющими парциальные недостатки в развитии этих функций. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

Развитие и коррекция познавательной деятельности.

Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и используемой в практике педагогов и психологов.

 

Развитие и коррекция эмоциональной сферы.

Развитие эмоциональности детей, коррекция невротических проявлений – традиционное направление работы психолога. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей. [5]

 

Содействие личностному росту и коррекция отклонений личностного развития.

Работа в этом направлении предполагает воздействие на формирование системы мотивов ребенка или подростка, формирование адекватной самооценки, исправление недостатков характера, мешающих адаптации субъекта и т.п.

Формирование видов деятельности,

Свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении. Эта работа предполагает комплексное психолого-педагогическое воздействие, направленное на коррекцию и формирование всех элементов учебной деятельности от формирования мотивов до конкретных операций, умений и навыков. [6]

 

 

Глава 3. Констатирующий эксперимент

 

3.1. Методики обследования  детей

 

В соответствии с планом эмпирического исследования были проведены констатирующий и контрольный эксперимент. Работа в течение учебного года осуществлялась в соответствии с планом, утвержденным по результатам констатирующего эксперимента, и программой устранения общего недоразвития речи у дошкольников Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.

Констатирующий эксперимент на начальном этапе исследования предполагал период диагностики – логопедическое обследование детей в течение двух недель.

Анализ констатирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы:

1. У детей с системными  нарушениями речи пассивный и  активный словарь в количественном  отношении достаточно беден.

2. Значительное число  слов дошкольниками выполняется  неверно или неточно, о чем  свидетельствуют типичные ошибки, среди которых наиболее частотными  являются: недифференцированное, неточное  употребление большого количества  слов («Бабушка котлеты варит», «Змея  идет», «Мальчик воду из стакана  в стакан льет»); неадекватное  употребление глаголов («Осенью  листья с деревьев отваливаются», «Дождь бежит»); называние слов, близких  по звучанию или относящихся  к другой части речи, а также  формы исходного или родственного  слова при подборе синонимов-антонимов (говорить-говорун, подниматься-вниз); отмечаются замены слов, обозначающих  действия словами-предметами. [6]

3. У дошкольников с  общим недоразвитием речи отмечается  значительный разрыв между объемом  пассивного и активного словаря. У испытуемых детей возникали  трудности актуализации даже  тех слов, значение которых они  понимали. Детям была свойственна речевая инактивность, они достаточно часто, затрудняясь назвать необходимое слово, обозначающее предмет, качество или действие, заменяли его жестом.

4. Многие дети испытывали  трудности в самостоятельном  составлении высказываний на  уровне простой законченной фразы. У 7 испытуемых из 10 наблюдалось сочетание  выраженных в разной степени  трудностей смыслового и синтаксического  характера.

5. У детей экспериментальной  группы ограничены возможности  не только пересказа знакомого  простого текста, но и составления  рассказа с опорой на картинки. Отмечаются пропуски моментов  действия, сужение поля восприятия  картинки, что свидетельствует также  и о недостаточной организации  внимания в процессе речевой  деятельности. [7]

6. Составление рассказов  из опыта на близкие темы  также затруднило большинство  детей. Рассказы фрагментарны, присутствуют  короткие фразы, бедные по содержанию. Сложные предложения составили  только 3,3%. Планирование рассказа  также затрудняет детей, наличие  плана не всегда дает нужную  опору, большинство детей не умеют  им пользоваться.

7. В процессе обследования  на материале самостоятельных  монологических высказываний дошкольников  были установлены следующие особенности  связной речи. [8]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.2.Методы статистической  обработки экспериментальных данных (графики, диаграммы)

 

Разработанная система количественно-качественной оценки позволяет судить о неоднородном уровне сформированности навыков связной речи у детей с общим речевым недоразвитием. По результатам констатирующего эксперимента дети были распределены на группы по уровню сформированности речевых навыков.

В первую группу (низкого уровня) вошли дошкольники, итоговый результат которых при выполнении заданий составил 69,9% и ниже. У этих детей отмечались нарушения актуализации пассивного словаря, неточность употребления многих слов, которая выражалась в частных вербальных парафазиях.

У детей данной группы были выявлены серьезные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы, им постоянно требовалась помощь логопеда. Отмечались трудности в смысловой организации высказываний. Дети в заданиях допускали многочисленные и разнообразные ошибки при подборе синонимов и антонимов, также зачастую не понимали переносного значения слов, что естественным образом приводило к неадекватному употреблению многозначных слов. К этой группе были отнесены 8 детей (80%).

Ко второй группе (средний уровень) были отнесены дети с итоговым результатом от 70 до 84,9%.

Нарушения в построении отдельных сообщений у этих детей были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре, но при этом у них отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания. При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания. Детей с высоким уровнем развития речи не оказалось совсем. [9]

Обследование интеллекта детей показало, что у этих детей (20%) согласно психологическому заключению имеются проявления психолого-педагогической запущенности, отмечается снижение качества когнитивных процессов. У части детей отмечались нарушения внимания, мелкой моторики, а также симптомы неврологических нарушений (расторможенность, гиперкинетический синдром, минимальная мозговая дисфункция).

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил определить содержание и направления логопедической работы по формированию у дошкольников экспериментальной группы.

Обучение в логопедической группе на этапе формирующего эксперимента осуществлялось на основе программы для детей с общим недоразвитием речи (автор Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), апробированной авторами в течение 12 лет на всей территории Российской Федерации и одобренной Федеральным Экспертным советом Министерства образования. Основной сутью программы является устранение общего недоразвития речи через развитие основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики. В основе коррекционно-логопедической работы по данной программе используются принципы Р.Е. Левиной. [10]

Логопедическая работа в основном осуществлялась на логопедических занятиях, которые являлись основной формой коррекционного обучения и предназначались для систематического развития всех компонентов речи и подготовки детей к школе. Программный материал имеет распределение на три периода обучения:

1 период (сентябрь, октябрь, ноябрь) с фронтальными (2 раза в  неделю) занятиями и ежедневными  индивидуальными и подгрупповыми  занятиями, на которых идет развитие  понимания речи и правильного  звукопроизношения;

2 период (декабрь, январь, февраль, март) с преимущественным развитием  монологической речи;

3 период (апрель, май, июнь), на котором ведущими становятся  занятия по формированию лексико-грамматических  средств языка и развитию связной  речи.

Основные задачи, которые решались на занятиях 1 периода, можно сформулировать следующим образом:

1. Развитие понимания  речи, воспитание умения наблюдать  и осмысливать предметы и явления  окружающей действительности, что  дает возможность уточнить и  расширить запас конкретных представлений  ребенка.

2. Формирование правильного  произношения звуков; развитие фонематического  слуха и восприятия; закрепление  навыков произнесения слов различной  звукослоговой структуры, подготовка  к усвоению элементарных навыков  звукового анализа и синтеза.

3. Обучение детей самостоятельному  высказыванию.

Программный материал предлагается поэтапно с постепенным усложнением с учетом ближайшей зоны развития, как всей группы детей, так и каждого ребенка. На занятиях широко используется дифференцированный подход, так как у одного из детей – фонетико-фонематическое недоразвитие, а у основной части экспериментальной группы – общее недоразвитие речи, II уровень речевого развития, осложненное психолого-педагогической запущенностью. Также обращается внимание на некоторые поведенческие особенности детей: пассивность, расторможенность, неуравновешенность. [10]