Сказки А.С.Пушкина как литературное развитие младших школьников

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 28 Ноября 2013 в 18:23, дипломная работа

Краткое описание

Цель исследования: Проанализировав научную и методическую литературу, выявить методические условия, способствующие литературному развитию младших школьников при изучении сказок А.С.Пушкина.
Задачи исследования:
- изучить методическую литературу по проблеме литературного развития младших школьников;
- проанализировать учебно-методические комплекты по программе «Школа Россия» и определить возможность литературных сказок;
- изучить литературные сказки А.С.Пушкина как средство литературного развития младших школьников;
- выявить уровни литературного развития младших школьников;
- подобрать и опробовать приемы работы по литературному развитию младших школьников в процессе изучения сказок А.С.Пушкина

Содержание

Введение 3
Глава I. Теоретические основы литературного развития младших школьников
средствами литературных сказок 6
1.1 Литературное развитие: понятие, сущность 6
1.2 Литературные сказки А.С. Пушкина 14
Глава II. Организация и содержание работы по литературному развитию младших школьников при изучении литературных сказок А.С. Пушкина 25
2.1 Организация литературного развития младших школьников в процессе
изучения литературных сказок А.С.Пушкина 25
2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 33
Заключение 48
Список использованной литературы 52

Прикрепленные файлы: 1 файл

дипломная.docx

— 60.81 Кб (Скачать документ)

         Психологи считают, что задатки  творческих способностей присущи  практически любому человеку, любому  нормальному ребенку. Нужно лишь  уметь раскрыть их и развивать.  Раскрыть же их можно только  в деятельности. Значит, и литературно-творческие  способности можно выя вить, раскрыть и развить в литературно-творческой деятельности  (Выготский 1967 69).

         «Детское открытие мира, - пишет  В.Ф. Асмур, - творчество в той мере, в какой, безусловно, творческим является овладение ребенком словом: усвоение языка идет индивидуальным путем, и постижение мира и языка, отражающего его, по-своему уникальным для каждого» (Асмур 1961 21). Это открытие мира «для себя» идет как процесс, созидающий человека. Активность этого процесса будет несоизмеримо возрастать, если ребенок ощутит потребность в действии, воплощении замысла.

         Основная деятельность ребенка  на уроке литературы – чтение  и осмысление прочитанного, - является, по мнению В. Ф. Асмуса, творческой деятельностью. Читательское же творчество, по мысли ученого, может и порождать авторство, и в этом проявляется творческая плодотворность искусства, которое живет не только в акте творца, но и в акте восприятия. Читательское восприятие включает обе грани творчества – и внутренний процесс постижения искусства «для себя», и возможность выявления этого процесса в материальном результате, который может стать открытием для всех. Поэтому процесс формирования читателя в силу специфики предмета литературы не может быть не ориентированным на творчество и, следовательно, нуждается в методике, направленной на литературное развитие ребенка через активизацию его творческих сил (Асмус 1961 26).

         Литературное развитие рассматривается  в науке как процесс и как  результат процесса. Любой образовательный  процесс состоит из нескольких  компонентов: познавательный (когнитивный), коммуникативный, ценностный, деятельностный и творческий. Итог процесса – приобретение личностью не только новых знаний и умений, а мировоззрения и мироотношения, т.е. изменения личности, ее развитие (Рыжкова 2007 74).

         Накопление человечеством информации  в разных областях науки привело  к специализации, т.е. разделению  единого образовательного процесса  на отдельные направления (естественнонаучное, гуманитарное, математическое) и дисциплины. В школе ребенок знакомится  с основами всех направлений, хотя образовательный процесс протекает дифференцированно, а порой и изолированно, когда каждая дисциплина изучается сама по себе, без связей с другими.

         Таким образом, мы выделяем  из общеобразовательного процесса  процесс литературного развития, не забывая о том, что у  него есть общее со всеми другими образовательными процессами начало – названные нами компоненты образования.

         Из этого вывода следует, что в процессе литературного развития ребенок получает систему знаний о литературе как виде искусства и литературоведении как науке, вырабатывает систему ценностей в области как искусства, овладевает умениями, необходимыми для общения с литературой как видом искусства, и умениями, необходимыми для осмысления литературных явлений, а также развивает свои творческие литературные способности (Рыжкова 2007 76).

         Интерес современной методической науки к исследованию проблемы литературного развития школьников объясняется тем, что теоретический и практический опыт решения данной проблемы, накопленный в период зарождения и становления методики как науки, не был предметом объективного анализа и не получил целостного отражения в историко-педагогической литературе. Обобщение теоретического и практического опыта решения проблемы литературного развития школьников на современном этапе развития методики как науки позволит выявить объективную картину состояния данной проблемы в методической науке и практике 2000-х годов.

         Литература воздействует на очень  широкую сферу психики, на мировоззрение,  речь, нравственное поведение в обществе, коллективе, семье, на эстетическое и художественное развитие, - по существу, на формирование всей личности человека. Однако чтобы читать и глубоко воспринимать художественное произведение, надо обладать необходимыми знаниями, развитым, воссоздающим воображением, эмоциональной отзывчивостью, чувством поэтического слова, наблюдательностью, способностью к художественному обобщению.

       Литературное развитие, понимаемое как развитие специальное, необходимое для деятельности в сфере словесного искусства (собственно творческой и воспроизводящей, читательской деятельности), глубоко и всесторонне связано с общим умственным развитием.

         Литературное развитие можно  было бы предварительно определить  как процесс развития способности  к непосредственному восприятию  искусства слова, сложных умений  сознательно анализировать и  оценивать прочитанное,  руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом, выработанными в школе при усвоении учебного курса литературы и в широком внешкольном общении с искусством.

         Проблема литературного развития  школьников в процессе обучения  занимает одно из важных мест  в ряду проблем изучения личности.

         В современных эстетических и  литературоведческих исследованиях  вопрос об эстетическом воспитании  включен в широкий контекст  основных теоретических вопросов  искусства как познания действительности. В определении искусства как  формы познания познавательный  акт трактуется не только как  процесс художественного творчества, но и как процесс художественного  восприятия. Произведение искусства  для воспринимающего не только  средство познания действительности, но и объект познания как самостоятельная эстетическая ценность. Этим объясняется многоаспектность изучения художественного восприятия. Эстетическое восприятие рассматривается в трех основных аспектах:

- исторический (анализ филогенеза  эстетического восприятия);

- с точки зрения изучения  эстетического восприятия отдельной  личности (онтогенез);

- исходя из анализа  эстетического восприятия как  особой системы деятельности  человека (Молдавская 1982 78).

         Человеческое творчество, в том  числе и художественное, является  дальнейшим развитием и совершенствованием  активного отражения (познания) действительности. Познание действительности в  форме художественного обобщения всегда сопровождается ее оценкой. Воздействие искусства на человека – это воздействие, вызывающее обычно не однозначную реакцию воспринимающего. Это обусловлено многозначностью художественного образа и возможной вариативностью художественного восприятия как выявления внутреннего состояния, внутренних условий психической жизни того или иного человека.

         Проблему литературного развития  школьников под воздействием  обучения необходимо соотнести  с родственными проблемами и  понятиями психологии личности  для того, чтобы точнее очертить  круг вопросов, относящихся к  исследованию. С позиций нашего исследования особенно важны такие основные теоретические понятия, как «общее умственное развитие», «специальное развитие», «развитие общих и специальных способностей», так как понятие литературного развития школьника входит как структурный элемент в обширную систему этих понятий, оно по-разному с ними связано, в различной степени отражает содержание каждого из них,  не утрачивая при этом своей специфики.

         В теоретической разработке проблемы  развития психики человека основополагающим  моментом является осмысление  и объяснение взаимосвязи и  взаимодействия внешних и внутренних  условий. Все отечественные психологи  стоят на точке зрения детерминации  человеческого мышления и формирования  умственных способностей, сходясь  на утверждении, что внешние  условия опосредуются и преломляются через внутренние условия. Этот общий принцип объяснения психического развития подводит непосредственно к системе собственно психологических понятий, конкретное наполнение которых необходимо выяснить прежде, чем раскрывать понятие литературного развития. Поскольку речь идет о развитии специальном, а именно об умственном развитии человека, точнее младшего школьника, в совершенно определенной области деятельности (в области чтения и восприятия художественной литературы, в области усвоения соответствующего учебного предмета), поскольку выяснение системы психологических понятий надо начать с вопроса о развитии умственных способностей.

         Если переключить изучение способности  мыслить словесно-художественными  образами из плана психических  свойств личности в план деятельности, в план психических процессов,  то, прежде всего надо обратиться  к таким двум основным видам  духовной деятельности, как художественное  читательское восприятие и литературное  творчество. В этих  двух видах  деятельности способность мыслить  словесно-художественными образами  формируется и реализуется; и  в то же время как психическое  свойство эта способность совершенствуется, развивается, обогащается. Здесь главное место занимает восприятие литературно-художественных произведений, так как именно эта умственная деятельность совершенствуется под воздействием обучения при усвоении самой литературы и основ литературоведения. Что касается собственно литературного творчества учащихся, то оно имеет подчиненный характер и служит общему развитию, совершенствованию художественного восприятия и речи учащихся.

         В.Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс: «Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы – образы жизни, и понимает, что они – не сама жизнь, а только ее художественное отображение» (Асмус 1961 44).

         Активность ума читателя –  это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и  нравственного чувства и многих других психических процессов.

         В данном случае мышление читателя опирается не на данные, добытые непосредственным познанием, но на художественные факты и явления. Это значит, что мышление читателя имеет дело с уже опосредованными мышлением художника (писателя) явлениями действительности. Возникают новые по своей природе связи мышления с объектом познания (произведением литературы), в котором явления непосредственной жизни уже обобщены в конкретно-чувственной форме словесно-художественного образа. Особенно явственно выступают в художественном (читательском) восприятии связи мышления с деятельностью воссоздающего воображения.

         Исходя из широкого понимания термина «восприятие», можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве. При генетическом подходе к проблеме литературного развития школьников в процессе обучения важно указать на те движущиеся силы, под воздействием которых оно протекает. Это, прежде всего непосредственные художественные впечатления (в основном чтение литературных произведений), соотнесенные с жизненным опытом читателя-школьника, овладение необходимыми теоретическими знаниями и развитие речи (Рыжкова 2007 79).

 

1.2. Литературные  сказки А.С. Пушкина.

 

         В последнее время на фоне  все более возрастающего внимания  к проблемам русской национальной  культуры наблюдается усиления  интереса к одному из основных  и любимых жанров устного народного  творчества – к сказке. Литературная  сказка по своей природе является  жанром индивидуального, а не  коллективного творчества. Прослеживая  историю становления жанра, нетрудно  заметить, что сказки, в том числе  и литературные, часто служили  наглядным материалом для решения  педагогических задач. По «Литературному  энциклопедическому словарю» дадим  определения таких понятий, как  «сказка», «литературная сказка».

         «Сказка – это повествовательное,  обычно народно-поэтическое произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил».   [ 5]

         «Литературная сказка – повествовательный жанр с волшебно-фантастическим сюжетом, с персонажами реальными и (или) вымышленными, с действительностью реальной и (или) сказочной, в которой по воле автора поднимаются эстетические, моральные, социальные проблемы всех времен и народов». [5]

         Несмотря на то, что в словарях уже есть конкретные определения, необходимо рассмотреть основные этапы становления литературной сказки. Ситуация с трактовкой понятия «литературная сказка» может быть кратко представлена так: сказки бывают разные, «но в науке: до сих пор не создано единой классификации»[8]. Существует большое количество определений литературной сказки как жанра, условно их принято делить на два типа.

        Первый  тип определений представляет  собой перечисление отдельных  характеристик, которые обычно  присущи литературной сказке: это  авторское, художественное или  поэтическое произведение, основанное  либо на фольклорных источниках, либо придуманное самим писателем,  но в любом случае подчиненное  его воле [3]. В конкретных произведениях данные характеристики могут частично отсутствовать, такого рода определения довольно громоздки и неприменимы ко всем литературным сказкам.

         Второй тип – это попытка универсального определения. Литературная сказка – такой жанр литературного произведения, в котором в волшебно-фантастическом или аллегорическом развитии событий, и, как правило, в оригинальных сюжетах и образах в прозе, стихах или драматургии решаются морально-поэтические или эстетические проблемы[5].

         Наиболее часто цитируемым является определение, принадлежащее известной исследовательнице скандинавской литературы Л.Ю. Брауде. В своей статье "К истории понятия "литературная сказка"" она пишет: "Литературная сказка - авторское, художественное, прозаическое или поэтическое произведение, основанное либо на фольклорных источниках, либо сугубо оригинальное; произведение преимущественно фантастическое, волшебное, рисующее чудесные приключения вымышленных или традиционных сказочных героев и, в некоторых случаях, ориентированное на детей; произведение, в котором волшебство, чудо играет роль сюжетообразующего фактора, служит отправной точкой характеристики персонажа" [3].

Информация о работе Сказки А.С.Пушкина как литературное развитие младших школьников