Концепт «Брат» в русской языковой картине мира

Лингвокультурологическое исследование (без углубленного анализа когнитивных и психических особенностей функционирования концептов), нами принимается положение о том, что для получения достоверной и полной информации о содержании исследуемого концепта, необходимо и достаточно проанализировать специфику употребления языковых единиц, его объективирующих, в различных контекстах (художественном, лексикографическом, метафорическом, паремическом) [30, 35]. В исследовании специфики языкового выражения концепта используется анализ лексем, фразеосочетаний, словосочетаний и других языковых единиц более высокого уровня.

Следует упомянуть, что единства мнений относительно числа семантических  параметров, по которым возможно изучение концепта, на данный момент нет: сюда включаются понятийное, образное, ценностное, поведенческое, этимологическое и культурное "измерения", каждое из которых может быть приоритетным в исследовании [19, 22, с.18-19, 34].

Данное лингвокультурологическое исследование базируется на структурной  модели В.И. Карасика (которую далее углубляет Г.Г. Слышкин) и модели И.А. Стернина [19, 30, 35].

По мнению Г.Г. Слышкина [30, с.30], основные характеристики концепта в лингвокультурологическом исследовании могут быть установлены с помощью комплексного изучения концепта в рамках следующих моделей:

1. модель взаимодействующих способов познания;
2. модель ассоциативных связей языковых единиц и значений;
3. модель разноуровневого языкового воплощения.

Далее будут рассмотрены  первые две модели, представляющие интерес для нашего исследования.

Модель взаимодействующих  способов познания основывается на трехкомпонентности структуры концепта (понятийная или  факутульная, образная и ценностная составляющие), предложенной В. И Карасиком [19]. Исследование концепта в рамках данной модели можно свести к последовательному описанию каждого компонента его структуры.

Внутри ценностного компонента Г. Г. Слышкин далее выделяет компоненты оценочности (наличие оценочного аспекта в денотате имени концепта) и актуальности (выявляется при анализе частотности и продуктивности входов в концепт).

Факутальная составляющая включает в себя информационные совокупности трех видов:

1. повседневные знания (дефиниции слов);
2. элементы научного знания и общей эрудиции;
3. стереотипные и прототипные структуры.

Образный компонент представлен: внутренними формами языковых единиц и образами, заключенными в авторских  или фольклорных прецедентных текстах.

Рассмотрение концепта в  рамках модели ассоциативных связей языковых единиц и значений представляет собой анализ взаимодействия концепта как системы с другими концептами, где совокупность входа в концепт  —считается интразоной концепта, а  совокупность выходов — экстразоной (Сюда относят переносные и фразеологические значения, паремии и соответствующие  им ассоциативные связи). Модель предполагает рассмотрение комплекса ассоциативных  связей, в которые вовлечен конкретный концепт. Ассоциации характерные для  интра- и экстразоны считаются сквозными [30].

Альтернативная, «двухуровневая»  методика описана в работе И.А. Стернина. Основываясь на концепции ядерно-периферийной структуры концепта, он предлагает последовательное описание ярдра и интерпретационного поля различных концептов.

Автор предоставляет подробный  алгоритм анализа концептного ядра, включающий выделение слов-репрезентов (анализ семантики имени концепта, синонимов, симиляров, антонимов ключевой лексемы), поиск выделенных семем  в других языковых репрезентациях; выявление способов категоризации  концептуализируемого явления и  т. д.

В качестве анализа интерпретационного поля И.А. Стернин предлагает изучение паремий, афоризмов, различных толкований в художественных, научных и публицистических текстах [35].

Для систематического описания языковых средств объективации концепта T.В. Ухова предлагает выделение вертикального (парадигма слова-имени концепта) и горизонтального (синтагматические отношения лексем-объективаторов) модусов объективации концепта [39, c.166].

В исследовании английского  лингвокультурного концепта «Tradition» используются комплекс методов и моделей, проанализированных выше, что позволяет более полно раскрыть различные компоненты и концептуальные признаки выбранного концепта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Концепт «Брат» в русской  языковой картине мира

 

 

2.1 Концепт Брат в русском языке

 

В современной методике преподавания русского языка владение языком описывается  через понятие компетенция (компетенция – способность, возможность, готовность использовать знания). Компетностный подход используется для описания уровня владения языком школьника при постановке целей и задач обучения. В современной лингвометодической литературе под лингвистической компетенцией понимают «осмысление речевого опыта», которое включает в себя «знание основ науки о русском языке, усвоение понятийной базы курса», «элементы науки об истории русского языка, о методах лингвистического анализа, сведения о выдающихся лингвистах» – все то, что приобретается учениками в процессе изучения языка как науки. Языковая же компетенция – владение самой системой языка, знание грамматических, лексических, стилистических, правописных и других норм устной и письменной речи. В отличие от лингвистической компетенции, языковая может быть в значительной степени не осознана носителем. Она проявляется в грамотной устной и письменной речи. В методике преподавания русского языка языковые компетенции составляют понятие языковой личности, но не исчерпывают его. Важным оказывается личностная составляющая понятия: ценностные установки личности в отношении к родному языку, языковое сознание, языковое мировоззрение личности. Вопросам целенаправленного развития, воспитания языковой личности школьника в методике придается особенное значение .

Можно сказать, что если в понятии языковая личность методисты делают акцент на личность,то лингвисты – на языковая. Языковая личность с точки зрения лингвистики – это языковые способности и характеристики человека, благодаря которым он может создавать и понимать различные по сложности, глубине и цели тексты. У ученых нет единства в описании структуры языковой личности. Для учебных целей мы обратимся к основным положениям работы Ю.Н. Караулова «Русский язык и языковая личность», несколько упрощая ее.

Структура языковой личности состоит  из трех иерархических уровней. Самый  нижний – 1)вербально-семантический – собственно владение лексикой и грамматикой (обыденным языком), он формируется в раннем детском возрасте и складывается уже к начальным классам школы, а в дальнейшем совершенствуется.

2) Тезаурусный – в нем отражаются «языковая картина мира», иерархия понятий и ценностей, имеющая важность как в национальном, так и в социально-групповом и личном плане. Тезаурусный уровень, как и последующий, определяет основные черты языковой личности. Он в целом формируется к юношескому возрасту и может изменяться на протяжении всей жизни. Этот процесс опирается на речевую и языковую рефлексию.

3) Мотивационный – включает в себя сферы общения, коммуникативные ситуации, роли, связан с коммуникативными потребностями и коммуникативным поведением личности. В частности, к мотивационному уровню относится круг прецедентных текстов и прецедентных феноменов. В рамках этого уровня происходит совершенствование владения широкими синонимическими возможностями языка, их адекватный выбор в соответствии с ситуацией общения².

Черты языковой личности выражены на втором и третьем уровнях (без  овладения первым нельзя вообще говорить о языковой личности, поэтому этот уровень часто называют «нулевым»). Причем можно говорить о чертах, характерных для определенной группы языковых личностей (типические черты  группы) и собственно индивидуальных, присущих одному конкретному человеку.

Принято выделять внешние и внутренние факторы, определяющие развитие языковой личности. К первым относится прежде всего состояние общества. Известно, что социальные потрясения резко  меняют не только общественные устои, но и языковые нормы, «языковой вкус эпохи» (В.Г. Костомаров). Семья, круг общения, школа, средства массовой информации, массовая культура также влияют на формирование языковой личности извне.

Внутренние факторы: пол (гендерные  особенности языковой личности –  одно из самых интересных направлений  исследований современной лингвистики), возраст, темперамент, психологические  характеристики человека.

Языковая личность старшеклассника  находится в процессе активного  формирования, прежде всего это касается развития речевой и языковой рефлексии  и формирования языковой картины  мира.

Анализ тезаурусного уровня позволяет  оценить развитие языковой личности старшеклассника с точки зрения сформированности языковой картины  мира. В качестве основного инструмента  исследования тезаурусного уровня языковой личности лингвисты используют ассоциативный  эксперимент, при котором на сказанный  экспериментатором слово-стимул опрашиваемый записывает слово-реакцию. Статистическая обработка результатов множества  экспериментов позволяет выявить  нормативную реакцию на слово-стимул. Современных лингвистов чрезвычайно  интересует, как происходит процесс  развития языковой личности. Этот интерес  воплотился в ассоциативном словаре  школьников, созданном В.Е. Гольдиным, А.П. Сдобновой и другими учеными. Сопоставление ядра языкового сознания взрослых и школьников показало: чем взрослее школьник, тем больше число совпадений его реакций на стимулы с реакцией взрослых: у 13-летнего школьника это совпадение на 8% больше, чем у 11-летнего (Сдобнова, 2004, 290–291), реакции же младших школьников, напротив, отличает неординарность, нестандартность, которая объясняется несформированностью ассоциативно-вербальной сети.

В частности, интересны результаты исследования, полученные в ходе обработки  реакций на стимул «честь»: у школьников 1–8-х классов на первом месте  нулевая реакция, затем следуют  честный, иметь, гордость, достоинство, моя, служить, уважение. У старшеклассников реакции распределяются по частотности  совершенно по-другому: достоинство, совесть, долг, нулевая реакция, слава, имею, отвага, отдать, смелость. Не интерпретируя  этот результат, лингвисты констатируют: 1) этот пример иллюстрирует общую тенденцию  постоянного обогащения словаря  школьников абстрактной лексикой; 2) к старшему школьному возрасту изменяются представления, связанные с этим конкретным словом, что отражает возрастное изменение в лексиконе старшеклассников.

Другая особенность языковой картины  мира старшеклассников проявляется  через школьный сленг. Как и любой сленг, он служит для номинации, оценки, коммуникации, отражает систему ценностей его носителей. В школьном сленге отражаются мировоззренческие особенности (лингвисты их называют «концепты» – своеобразные смысловые сгустки), которые проявляют себя в ключевых словах. Они отличаются частотой употребления, богатством словообразовательных связей и имеют много синонимов. По данным исследования, в центре языковой картины мира старшеклассников оказываются такие лексико-семантические поля, как  человек, учеба, общение. Они существуют в оппозиции, например: братан (кореш) . Они отражают основные ценностные ориентиры: прежде всего свой/чужой (свой: братан, братишка, кореш, корефан и др.) / (чужой: дылда, кент, мелочь,мелкие, утюг, кекс); хороший / плохой (хороший – крутой, клевый, классный, прикольный,децельный) / (плохой – лох, тормоз, дурилка, даун).

При проведении словарной  работы на уроках русского языка важно  также учитывать многозначность русских слов и расхождение объема их значения со словами родного языка учащихся. В одних случаях объём значения русского языка шире объёма значения соответствующего слова родного языка; в других же, наоборот, объём значения слова родного языка шире объёма значения слова русского языка. Например, одному русскому слову дядя (родной брат отца или матери) во многих языках народов России будут соответствовать по нескольку слов, а именно: дядя, являющийся братом матери, имеет одно название, а дядя, являющийся братом отца, имеет другое название. Таким образом, мы видим, что одному слову русского языка соответствуют много слов для обозначения того же понятия в родном языке. Русскому слову брат во многих языках, в которых дифференцируются понятия «старший» и «младший», соответствуют два слова (то же и в отношении русского слова сестра.В этих случаях русские слова дядя, брат, сестра имеют более широкое значение в сравнении с родным языком. Приведённые примеры свидетельствуют о том, что эти слова по объёму значения являются более широким.

Родные

Полнородные, кровные — братья и сёстры (по отношению друг к другу), происходящие от одних и тех же отца и матери.

• Брат — мальчик/мужчина по отношению к другому ребёнку (детям) своих родителей
• Старший брат — мальчик/мужчина по отношению к более младшему ребёнку (детям) своих родителей.
• Младший брат — мальчик/мужчина по отношению к более старшему ребёнку (детям) своих родителей.
• Привенчанный брат (устар.) — брат, рождённый до брака родителей и ими признанный.

Сводные

Сводные братья и сёстры — дети, родители которых состоят в браке между собой, но не имеют общих детей; — единственный и довольно интересный случай, когда положение их в родословии, социальный и юридический статус, классифицируемы как некровное родство. Непосредственные родовые отношения между потомками сводных братьев и сестёр будут расцениваться как свойственные  вплоть до появления у их родителей общих детей — их единокровных иединоутробных братьев и сестёр. Все они станут кровными родственниками через потомков, поскольку их потомки и потомки их общих (единокровных и единоутробных) братьев и сестер будут находиться в кровном родстве по определению — и с их родителями, и с ними, и между собой соответственно.