Опытно-экспериментальная работа по формированию технических умений в аппликации у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Освоив умение вырезать геометризированные формы, дети учатся изображать признаки реальной формы (яблоко, груша, клубника, банан, кабачок. Очертания каждого  из этих предметов имеют индивидуальные особенности, отличные от геометрического  эталона.  Хотя яблоко круглое в  своей основе, все же полного тождества  с кругом нет. Если круг — это  совершенная кривая, то в контуре  яблока такое совершенство прерывается  противопоставленными выемками, которые  как бы сдавливают круг сверху и  снизу или вытягивают его по вертикали, образуя небольшие углубления. Поэтому  для отражения в аппликации этих конкретных признаков необходимо подобрать  заготовку. Для вырезания круглого яблока с выемками берут квадрат, а для отображения сортов с  вытянутой или сдавленной формой нужен прямоугольник вертикального  или горизонтального положения. Различаются они и по цвету  — от разных оттенков желтого, зеленого, красного до сложного сочетания —  с прожилками — красного с желтым или зеленого с красным.

 Для вырезания лимона  и груши также берут прямоугольник,  из которого получают предмет  с его характерной формой путем  плавного перехода от более  широкой части к узкой (груша)  или закругления и небольшого  заострения противоположных сторон (лимон). Дополнительные наклейки  листьев, черенков увеличивают  черты сходства аппликаций с  исходными природными образами. Такое построение обучения изображению  предметов помогает ребенку пристальнее  всматриваться и запоминать как  общие, так и конкретные признаки  реальных форм.

 Большинство объектов  окружающего мира имеет сложную  форму. В их строении сочетаются  прямоугольные, округлые, косоугольные  элементы в разном взаимодействии. К таким объектам относятся  дома разного типа и строения (сельские, жилые многоэтажные, общественного  и производственного назначения, Дворцы культуры, театры, хозяйственные  здания, средства передвижения (городской  пассажирский транспорт, грузовые  и легковые машины, воздушный,  железнодорожный, водный транспорт), растения, птицы, предметы труда  и быта. Многие из них могут  быть изображены в аппликациях,  поэтому воспитатель должен знать  приемы их вырезания. Выбирая  любой предмет для изображения,  следует исходить из следующих  требований: предметы должны иметь  четкое членение, ярко выраженную  форму, окраску, причем цвет  должен помогать выделять ту  или иную часть. Части должны  быть равномерно расположены  в соответствии с конструкцией  предмета.

 Подводить детей к  вырезанию сложных предметов  надо постепенно, по мере усложнения  их строения — от изображения  двух-трех однородных частей (снеговик) к сочетанию нескольких частей  разной конфигурации (грибок, дом,  жук), а затем и более сложного  строения (многоэтажный дом, автобус,  цветок). Программа для детей старшего дошкольного возраста предусматривает овладение умением создавать аппликации, используя приемы симметричного вырезания. Этот прием основан на предварительном складывании заготовки бумаги пополам или в несколько раз для одновременной передачи повторяющихся частей вырезаемого предмета.  Этот процесс помогает отобразить в аппликации правильное строение цветков, листьев, бабочек, некоторых видов животных, взаимосвязь частей фигуры человека, равномерное расположение декоративных элементов с учетом их величины, окраски. Сначала дети упражняются в вырезании простых предметов симметричной формы. Так они изображают осенние листья, вазы, составляют букет из осенних листьев. Постепенно происходит усложнение очертаний этих предметов, варьируется окраска, величина форм. Дети вырезают сначала листья цельнокрайние, складывая прямоугольник пополам и держа левой рукой за сгиб, от одного угла ведут закругленный разрез к противоположному (листья тополя, вишни).  Затем они могут отразить зубчатость края или закругленные выемки, передать заостренную, закругленную форму листьев. Этого можно достичь путем сопоставления в задании двух и более форм, например «Листья тополя и осины». Приемы симметричного вырезания широко применяются при создании аппликаций, отражающих мир насекомых (бабочки, стрекозы), образы сказочных персонажей, героев мультипликационных фильмов. При обучении вырезыванию из бумаги, сложенной гармошкой, определив форму будущего изображения (у листика овальная форма), надо показать ребенку, как отогнуть от полоски исходную форму (для овала — прямоугольник), далее сложить всю бумагу гармошкой, выравнивая ее по первой части, и срезать четыре уголка, каждый по отдельности. В результате получится сразу несколько одинаковых форм (листья).

При составлении аппликации необходимо учить дошкольников передавать соотношение объектов по величине. Одним из приемов является рассматривание предметов, в процессе которого педагог  воспитывает у детей умение видеть форму частей, их строение, пропорции. Предметы лучше подбирать такие, у которых части окрашены в  разные цвета.

При изготовлении аппликационных работ из бумаги важно, чтобы дети понимали цель своей работы. Изготовление работ может включать большое  количество операций, дети должны понимать их значение. Так же нужно уделять  внимание интересам детей, чтобы  изготовление аппликационных работ  не было простым повторением действий, а запоминалось и приносило радость. Аппликации отводится значительное место в работе с детьми, так  как она обладает чрезвычайно  широкими возможностями для умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания [58, с.256]. Аппликация стимулирует творческую деятельность ребенка, легко позволяет овладеть разными ручными умениями. В каждой возрастной группе детского сада в соответствии с программными задачами обучения аппликации необходимо иметь специальные материалы и оборудование для занятий: бумагу для фона и элементов аппликации, ножницы, клей, кисточку, подставку для кисточки, подстилку для намазывания фигур, коробочку для обрезков, чистую салфетку (из расчета на каждого ребенка). Бумага для фона чаще всего берется плотной, подбирается тон в зависимости от содержания изображения.  Для работы ребенку дают ножницы с закругленными концами и разработанными рычагами. Их размер в длину должен быть примерно 120 мм. Хранят ножницы в коробках или ставят их в высокие деревянные подставки-стаканы кольцами вверх. При пользовании ножницами детей надо учить соблюдать осторожность: не размахивать ими, не играть, после работы убирать на место. Кисти для намазывания фигур, берут в зависимости от размера заготовок.  Для коллективной аппликации надо иметь кисти двух размеров. Для проклейки больших поверхностей используют широкие плоские кисти - флейцы. После работы кисти тщательно промывают в теплой воде, высушивают и ставят на вертикальную подставку ворсом вверх. В процессе же работы кисточку кладут на горизонтальную подставку, сделанную из плотной бумаги с выемкой. Фигуры намазывают клеем на клеенке. Это может быть лист белой бумаги небольшого формата. В процессе занятия ее надо протирать несколько раз, чтобы клей не пачкал цветную сторону и не оставлял нежелательных пятен.

Работу ведут в определенной последовательности:

-Фон, основа аппликации, должен быть толще и плотнее  деталей. Лучше использовать картон.

- Наклеивать детали всей  поверхностью, без складок и морщин; использовать клейстер из муки  или крахмала, наносить мягкой  кистью.

- Располагать аппликацию  в пределах рабочего поля, в  центре листа.

- Использовать детали  крупные, мелкие и средней величины  для уравновешивания композиции.

-Использовать детали  разные по цвету, форме и  величине

- Правильно пользоваться  ножницами: большой и средний  пальцы правой руки вставляют  в кольца ножниц, указательный  палец поддерживает их снизу; концы лезвий направлены от себя вперед.

- Раскрывают лезвия ножниц, левой рукой вставляют полоски  бумаги между лезвиями, нажимают  на кольца – получается полоска.

- Необходимо соблюдать  правила наклеивания деталей  на фон:

• Разложить детали для наклеивания в определенной последовательности
• Начинать наклеивать детали с самой крупной, затем меньше, в конце наклеивают мелкие части и элементы;
• Положить заготовку цветной стороной на клеенку;
• Клей набрать на весь ворс кисти, лишнюю каплю снять о край розетки; промазать детали клейстером, начиная с середины и постепенно переходя к краям; хорошо промазать края;
• Не забывать класть кисть на подставку;
• Брать заготовку, промазанную клейстером, обеими руками и аккуратно прикладывать ее на фон;
• Прижимать, а не проглаживать детали сверху сухой тряпочкой (салфеткой) промокнув лишний клей.

Влияние мануальных (ручных) действий на развитие психических процессов, речевых функций, особое развивающее  и оздоравливающее воздействие  на организм ребенка известно давно. «Чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок», - писал В.А. Сухомлинский  [46,с.82]. Возможности аппликации в воспитательном процессе нельзя недооценивать.

1.3.Психолого-педагогическая  характеристика детей старшего  дошкольного возраста с ОНР.

Общее недоразвитие речи –  различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой  системы, относящейся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование  проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой  патологии у детей школьного  и дошкольного возрастов, проведенных  Левиной Р.Е. и коллективом научных  сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова  Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б.[53,с.43]. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Правильное понимание  структуры общего недоразвития речи, причин лежащих в его основе, различных  соотношений первичных и вторичных  нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных  приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может  наблюдаться при наиболее сложных  формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее  начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Речевая неполноценная деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступные их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Исследование неречевых психических функций у детей с ОНР выявили клинические разнообразия проявления этого нарушения. В зависимости от этого Мастюкова Е.Н. выделяет три основных группы детей с ОНР [35,с.159]. У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи, у детей сопровождается «малыми неврологическими функциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, недостаточность двигательных дифференцировок, у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности. У детей второй группы, общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это – осложненный вариант ОНР. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы. Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.

Подробное изучение детей  с общим недоразвитием речи выявило  крайнюю неоднородность описываемой  категории по степени проявления речевого дефекта, что позволило  Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития детей:

Первый уровень  речевого развития – характеризуемый в литературе как «отсутствие обще потребительской речи». Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих. Одним названием они обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов. Фразы на данном уровне речевого развития нет. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Этот уровень является самым низким.

Второй уровень  речевого развития - характеризуется в литературе как « зачатки общеупотребительной речи». Речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.  Запас слов становится более разнообразным. Дети могут рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется  в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова,

Третий уровень  речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех - четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

Неполноценное речевое развитие накладывает отпечаток на формирование неречевых психических процессов: наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его  распределения; при относительно сохранной смысловой памяти снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нарушение внимания и памяти проявляется в затруднениях производительной деятельности: запоминания и сосредоточения происходят на произвольном уровне лучше. Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности, слабости движения, подвижности органов артикуляционного аппарата.

Общее недоразвитие речи сказывается  и в отставании в развитии двигательной сферы: отмечается плохая координация, снижение скорости и ловкости общих  движений, а также недостаточная  координация пальцев, кистей рук, недоразвитие мелкой моторики [40,с224].