Бейнелеу өнері сабағындағы живопись өнерін оқытудың ерекшеліктері

Шмид картиналарды көшіріп салу оқушыға ешқандай пайда әкелмейді, ол тіпті зиян әкеледі деп есептеген. Ол көшірме тек қана механикалық дағды жинауға жәрдемдесіп, баланың ой дамуына ықпалы болмайды деп көрсеткен.

П.Шмидттің әдісіне қарсы шыққан Франбург семинариясының мұғалімі К.Солден болды. Ол Петр Шмидтің геометриялық әдісі тек қана талантты балаларға лайық, геометриялық фигуралар «Абстрактілі бос нәрсе» балалардың назарын аудармайды, өмірдегі формалармен ешқандай ұқсастығы жоқ. Балаларды өмір әсемдігінен алшақтататын геометриялық формаларды салдырмай, онан да артығы үлгілерді көшірумен  айналысу қажет деп есептеді.

Суретті оқыту әдістемесінің даму барысында ағайынды Дюпюлердің орны ерекше. 1835 жылы Парижде Александр және Фердинанд Дюпюи қолөнершілер мен оқушылар үшін тегін оқытатын сурет мектебінің негізін қалады. Бұл мектепте ағайынды ұстаздар арнаулы модельдер бойынша оқытудың негізін салды. Фердинанд Дюпюи бастауышты оқыту әдістемесімен айналысса, Александр адам басы мен фигурасын салуға үйретуге арналған модельдерді жасаумен шұғылданды.

Фердинанд Дюпюидің модельдері бес категорияға бөлінді.  Біріншісіне сым темірден жасалған сызықтардың, бұрыштардың, шектелген фигуралардың, геометриялық денелердің каркастары, модельдері болды. Бұл модельдер жуандығы 5 мм, ақпен боялған, қосымшалары қызылмен боялған болды. Екінші топтағылар ақ бояумен боялған қиылған ағаштан жасалды.

Үшінші топтағы модельдер–ақ түсті тақтайшалардан құралды: олар үшін тақтайдан құралған бұрыш, майысқан жазықтық түрлерін көрсетуге арналды. Төртінші топ – куб, шар, призмадан тұратын геометриялық денелер болды. Бесінші топта–арка, колонна, лесница, қарапайым мебель модельдерін біріктірді.

Дюпюи мектебінің оқушылары қарамен лактеліп, керілген кенептің бетіне бормен салған. Сонымен қатар, Ф.Дюпюи перспектива құбылысын, зат формасын талдауға арналған, бейненің құрылымын салудың әдістемелік бірізділігін көрсететін модельдер жасаған.

А.Дюпюи бейнені жеке бөліктерінен бастап салуды емес, үлкен формаларынан бастауды ұсынған. Ол міндеттерді шешу үшін ол арнаулы модельдер тобын ұсынған. Модельдер құрамына бас, адам фигурасының дене бөлшектері кірді. Әрбір топ бейнені құрастырудың әдістемелік бірізділігін көрсететін төрт модельден құрылды. Мысалы бастың бейне құрылымын салу үшін мынандай модельдер қолданылды: біріншісі бас формасының ұсақ бөлшектерінсіз жалпы көрінісін елестететін модель; екінші–кесінді жазықтықтар түріндегі форма; үшінші–азғана детальдары  білінетін модель;  соңғысы–форманың детальдарын жасауға арналған модельдер болды. Осы сияқты аяқтың, қолдың саусақтарының талдаулары жасалынды. Оқушылармен жұмыс жасаудың мұндай әдістері сол кездің өзінде жалпы білім беретін  мектептермен қатар арнаулы оқу орындарында кең көлемде қолданылды.

Арнаулы модельдердің көмегімен, нұсқаға қарап сурет салуға оқытуға арналған әдістердің әрі қарай дамуына Гальярдың еңбектері үлес қосты.

1844 жылы Тулуз өнер мектебінің профессоры Галяр «Қолмен және құралдардың көмегімен бастапқы сурет салудың толық курсы»еңбегін жарыққа шығарды. Галрдың сурет курсы екі бөлімге бөлінді. Бірінші бөлімде – әр түрлі жағдайдағы сызықтарды перспективадағы шеңбер мен квадратты заттарды нұсқасына қарап, көз өлшемімен салу мәселелері қарастырылса, екінші бөліміде – жазық геометриялық денелерден құралған материалдар туралы сипаттама беріледі.

ХІХ ғасырдың екінші жартысынан бастап мектептің оқыту әдістемесі тереңірек талданып, жаңа әдіс-тәсілдермен толыға түсті. Бірақ бір әдістің екіншісіне қарағанда ұтымдылығы туралы әдіскерлер арасында әртүрлі пікірлер көптеген таластар болды. Бұл оқыту әдістемесімен кең түрде қызығушылардың көбейе түскендігін көрсетеді. Осы кезде суретті оқыту әдістемесінің теориялық мәселелерін талдауға суретшілермен қатар, өнертанушылар психологтар, дәрігерлер араласа бастады.

ХІХ ғасырдың соңында мектептегі сурет салуды оқыту саласындағы мамандар ек лагерьге бөлінді: бір топтағылар геометриялық әдісті жақтаушылар болса, екіншісі–натуралдық әдісті жақтаушылар болды. Геометриялық әдіс бойынша суретке оқыту әдісі–геометрияға негізделді. Бұл әдісті жақтаушылар геометрия суреттегі нақтылық пен дәлдікке жеткізгендігін және бейнені өлшеп тексеруге мүмкіндік береді деген пікірде болған. Бұл әдіске сәйкес қоршаған ортадағы барлық заттарды бейнелеуде геометриялық көзқарас тұрғысынан қарайды: қандай зат формасы негізінен олар, геометриялық фигураны немесе геометриялық денені тауып отырады. Мысалы алманы салу барысында, оқушы ең алдымен шардың суретін жобалап алып, онан соң шелектің суретін салу барысында, оқушы алдымен қиық конусты жобалап, онан соң оны нұсқадағы форма бойынша ұқсата түседі.

1888 жылдан бастап  геометриялық әдіс барлық жалпы білім беретін мектептерге кіргізілді. Бұл әдістің басқаларына қарағанда бірқатар жетістіктері болды. Геометриялық әдіс – оқушыларды саналы түрде сурет салуға, олар затты бақылап қана қоймай, оның формасын талдауға үйретті. Бірақ көптеген мұғалімдер оқыту үрдісін дұрыс түсінбей, сабаққа формалды түрде қарады, орындалған суреттің кіршіксіз таза болуын, геометриялық денелерді дұрыс және нақты сызылуын қатаң талап етті.

Әрі қарай геометриялық әдіс бойынша оқыту онан әрі теріс өзгерістерге ұшырай бастады. Тіпті бейнені алдын ала белгіленген нүктелер арқылы құрастыру бойынша суретті салу кең тарала түсті. Мұның бәрі сурет мұғалімдерінің көпшілігінің натуралдық әдісті жақтаушылардың  тәжірибесіне жүгінуге әкеліп соқты.

Оқытудың натуралдық әдісі бойынша оқушы заттарды ешқандай қысқартусыз, оны қалай көріп  тұрса осындай етіп салуды талап ететін болған. Бұл әдісті жақтаушылар, геометриялық әдіске қарағанда, натуралдық әдіс, оқушыларды өмірге, табиғатқа жақындата түсетіндігін дәлдеді. Олар геометриялық әдіс тек қана кәсіптік оқыту үшін жарамды, балалардың жас ерекшеліктері мен қызығушылықтары есепке алынатын болғандықтан ол жалпы білім беретін мектеп үшін жарамсыз деп есептеді.

Натуралдық әдісті жақтаушылардың пікірінше абстрактілік геометриялық формалар, қоршаған ортадан алған өз әсерін графикалық мүмкіндіктер арқылы беруге сәйкес келмейді деп ойлады. Бірақ геометриялық әдісті теріске шығара отырып олар бұл әдістің бағалы жақтарын көре алмады.

ХІХ ғасырдың соңы мен ХХ ғасырдың басында оқытудың натуралдық әдісінің өкілдері–Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аусберг, Брауншвиг, Тэдд суретті оқыту әдістемесі бойынша кең көлемді әдебиеттерді бастырып шығарды. Бұл авторлардың әдебиеттері негізінен сурет салу ережелерін қағидаларын, сонымен қатар көрсетілген әдістемелік тұғырды теріске шығарды. Олардағы кейбір авторлар (Браумгарт, Брауншвиг) оқытудың қатаң бірізділігінің болуын айтса, басқалары көбірек шұғылдануды, еркіндікті, қызықты болуы принципін насихаттап, оқытудың қатаң жүйелі  болуынан бас тартты (Кульман). Сөйтіп оқытудың натуралдық әдісінде ортақ көзқарас болған жоқ.

Сөйтіп оқыту әдістемесіне әр уақытта бейнелеу өнерінің эстетикасы өз әсерін тигізіп отырды. Мысалға алғанда кейде буржуазиялық формалистік өнер, кері әсерін берді. Сурет негізіне салғырт қарау, реалдық өмірден ауытқу, мектепті теріске шығару, жалпы білім беретін мектептегі суретті оқыту әдістемесінің дамуына елеулі нұқсан келтірді. Формалистік өнердің ең бір зиянды ұстанымы–бұл мектепті теріске шығару болатын. И.Е.Репин жас суретшілердің 1893 жылғы көрмесін аралап шыққан соң былай деп жазған: Бұл кескіндемедегі анархистердің дарынсыздығының патшалық құруы … Бұл легионның оқу–керегі жоқ; анатомия–түкке тұрғысыз нәрсе; сурет–көнерген каллиграфия; бір жетістікке ұмтылу, соңына дейін бір нәрсені аяқтау–өзін-өзі құрту; қағаз бетіне дұрыс орналастыру–ескі үйінді деген сияқты боямалары жүрекке ерекше тиді».

Көркемдік білім беру мен эстетикалық тәрбие берудің орнын түсінбеген жалпы білім беретін мектептердегі кейбір әдіскерлер формалдық тәсілдерді дамытумен әуестене түсті. Сонымен 1898 жылы Америкада Люберти Тэдд қолдың ептілігімен дамытуға күш салатын «көркемдік тәрбиенің жаңа жолын» ұсынды. Оның жүйесі бойынша оқушылар тақтаға бірде оң қолымен, бірде сол қолымен сурет салуы тиіс, соңынан ол екі қолымен симметриялық форманы салуға үйретілді.

Бұл кезде сурет салу жалпы білім беретін пән ретінде өз мәнін жоя бастады.Балалардың суретіне деген қызығушылық, балалардың шығармашылығын зерттеумен шектелді. Өнертанушылар оқушылардың осы шығармашылығын мадақтап, суретшілер балалар суретіне еліктеп сурет салуға ұмтылыс байқалды. Балаларды өмірді онсыз қабылдауын сақтау қажеттігі айтылып, балаларды оқыту оның дамуына кері әсер ететіндігі туралы әңгімелер жүре бастады.

Ф.Кульман «Суретті оқытудың жаңа жолдары» атты кітабында: «Мінсіз дұрыс орындалған суретке қарағанда, баланың қате салған суретінде көркемдік дүниенің ақиқаты көп берілуі мүмкін» деген жаңсақ пікір айцтылған. Кейбір мұғалімдер бұл көзқарасқа мүсе тұтты. Бұл көзқарас бойынша мұғалімнің балаларды бейнелеу сауаттылығына оқытудың қажеті жоқ болды, сабаққа дайындалудың керегі жоқ болды. Балалар өздерімен өздері ғана қалды.

Осы кезеңде балалардың шығармашылығына арналған бірқатар өнертанымдық жұмыстар пайда болды. Италияда К.Риччи, Германияда Лампрехт, Ресейде К.Лепилов, Л.Оршанский, А.Бакушинский және басқалар балалар шығармашылығына өздерінің теориялық еңбектерін арнады.

Осымен қатар биогенетиктердің теориясы кең көлемде таралды. Сол жылдардағы ғалымдардың түрлі теориялық қағидаларына қарамастан, олардың кейбіреулері мектепті түгелдей жоққа шығаруға, балалар шығармашылығының еркіндігін мойындауға, мұғалімнің басшылығын терістеу бағытына біріге бастады.

19 ғасырдың басында Георг Кершенштейнердің реакциялық мәндегі еңбегі тарала бастады. Г.Кершенштейнер баланың шығармашылық қызметін талдау барысында өзіндік «мен» дегенін еркін айту процесін зерттеуге басты көңіл бөлді. Оның ойынша бала белгілі бір рамка шеңберінде шектеліп қалмаса, ол ерекше көңіл күй өрісі мен еңбекке ие болады.

Г.Кершенштейнер өзінің теориясының негізі ретінде балалар бейнелеу еңбегін дамыту процесінің биогенетикалық түсінуін алды. Биогенетиктердің теориясының қағидаларына сай, балалардың бейнелеу шығармашылығы, даму барысында адамзат дамуының жолын қайталайтынын көрсетеді, айырмашылығы тек қана адамзат мәдениетінің дамуы, белгілі тарихи, әлеуметтік экономикалық жағдайларымен байланысты болғандығы бірақ балалар суреті оған байланысты емес деп тұжырымдайды. Олар бала сурет салу барысында дамудың белгілі бір сатысынан өтеді, бірақ бұл өту, қоршаған ортаның әсеріне бағынышсыз, бұл тек қана биологиялық факторларға байланысты деп түсіндіреді.

Мұнан шығатын олардың талабы–баланың даму процесіне баланың бейнелеу қызметіне үлкендердің  араласпауы болып табылады.

19 ғасырдың 30 жылдарында балалардың көркемдік тәрбиесі мәселелерінің  алдыңғы қатарлы теоретиктері Германияда Кершенштейнер, Америкада – Джон Дьюи, Ресейде А.В.Бакушинский болды. Шешімін күткен мәселеге әр түрлі келуі мен әр түрлі оны трактовка жасауына қарамастан оларды ортақ идея – баланың өз сезімдері мен ойларын көрсете білуге құқық беріп, баланың жеке тұлғасын қорғайтын, мұғалімді басшылықтан алшақтататын – «еркін тәрбие»  идеясы рухтандырады. Олар оқытудың алғашқы стадиясында, балаларға графикалық сауаттылықты меңгертудің қажеті жоқ деген тұжырымға келді.

Бұл көзқарас алыс шет елдерде әлі күнге дейін сақталып келеді. Еркін тәрбие теориясын жақтаушылар бұрынғыдай оқушыға толық бостандық беріп, педагогтың қызыметін соңғы жоспарға ысыру мәдениеті үстемдік құрды.

Бұларда нұсқаға қарап сурет салу қорғаған дүниені тану мүмкіндігі екендігі, сурет бейнелеу өнерінің негізі екендігінің жыл сайын мәні жойылуда. Балалар шығармашылығының кейбір теоретиктері жалпы білім беретін мектептерде балаларды бейнелеу, графикалық сауаттылықтарына оқытудың қажеті шамалы, тек олардың жалпы эстетикалық дамуына ықпал жасау қажет мәлімдейді. Сондықтан олар балаларды бейнелеу өнеріне тартуда, оларға өз бетінше шығармашылықпен айналысуға көп мүмкіндік туғызу керек деп есептейді. Оқу тәрбие жұмыстарын ұйымдастырудың негізгі балалар психологиясы, балалардың жас ерекшеліктерін есепке алу болуы тиіс. Бірақ осы кезде өткізілген балалар суретінің халықаралық көрмесі, көрсеткендей жаңа әдістеменің теориялық қағидаларының логикалығы мен құрылымдылығы , практикада жарамсыздығын айқындайды.

Көрмедегі балалардың салған суретіне психолог – педагогикалық тұрғыда жасалған талдау мынаны көрсеткен: мектеп оқушыларының бейнелеу қызметінде жас ерекшелік мүлдем білінбейді; олар өнерде талғамсыздық пен дәрменсіздіктері жағынан айырмалары жоқ; олардың жұмыстары тек қана «балалар суреті» деген терминге ғана бірігеді.

Әр түрлі жастағы балардың суреттерінде айтарлықтай айырмашылық жоқтың қасы. Басқа сөзбен айтқанда мектепке дейінгі жастағы балалар шимақтап сурет салатын болса, олар мектепке келген соң да сол шимайын жалғастырады, үлкендердің арасында оның сөзін түзетуге әрекет етпейді, өнер тілінде оларға дұрыс сөйлеуге ешкім үйретпейдідеген тұжырым жасайды. Мұндай әдістемемен ешбір келісуге болмайды. Балалар қабылдауының ерекшелігін сақтауға оған тиіспеуге деген ұмтылыс, балаларды көркемдік білім алудан алшақтатып, олардың өнердегі дәрменсіздігін ұзақ жылдарға, кейде өмір бойына сақтайды. Көптеген әдіскер – теоретиктер әлі күнге дейін, жалпы білім беретін мектептерде балаларды бейнелеу  өнерінің ережелері мен заңдылықтарын оқытудың қажеті жоқ, жалпы білім беретін мектеп суретшілер дайындамайды деп тұжырым жасайды.

Олар іс жүзінде керісінше көрінеді: олардың әдістемесі «кішкене суретшіге» арналған; көпшілік жағдайда олардың ұйымдастырған балалар шығармашылығының көрмесінің «үлкен суретшілердің кішкене әріптестері» деген атауының өзі, олардың ойын айқын байқатып тұрғандай. Бүгінгі көрерменді бұл жағдай өнердегі тұманға әкелген, олар бала суретін кәсіпқой-суретші шығармасынан айыра алмайтын қалге жетті. Бұл жерде бала шығармашылығының өзіндік ерекшеліктері туралы ой айту екі талай.

Жоғарыдағы айтылғандардың барлығы шет елдердегі оқытудың қатаң жүйесі бұзылып, сурет жалпы білім беретін пән ретіндегі өз мәнін жойды. Мұны еркін тәрбие идеясын қолдаушы суретшілердің өздері де мойындауға мәжбүр болады. Бұл туралы Пабло Пикассо бізді балаларға еркіндік жасау керектігіне сендіреді, іс жүзінде олар бала суретін салуға көндіреді. Соған оқытқан, тіпті балаларды абстрактілі сурет салуға үйреткендігін көрсеткен.

Ал шын мәнінде балалар еркіндігін сақтай отырып, оларды басқа ықпалдардан қоршай отырып, баларды өздерінің мәнерлерімен шектеп, тұйықтап қойғандығын айтқан.

Формалистік өнер кейбір орыс суретшілеріне де өз ықпалын тигізумен қатар жалпы білім беретін мектептегі оқыту әдістемесіне де әсері болды.

Шет елдердегі бейнелеу өнерін оқыту әдістемесінің қазіргі жағдайына жалпы сипаттама бере отырып, ұйымдастыру жағынан көптеген мектептердегі іс-әрекет талап деңгейінде екендігін айту қажет. Бұл әсіресе, кабинеттерді жабдықтау, оқушыларды жоғары сапалы бояулармен, қағазбен, қылқаламмен, қаламмен т.б қамтамасы ету жағын білдіреді. Бұл жөнінде Жапония, АҚШ, Франция, Англия, Италия елдерін ерекше атауға болады. Сонымен бірге бұл жағдай ел масштабындағы барлық мектептерге емес артықшылығы бар мектептер жоспарын қанағаттандыру шеңберінде орындалатындығын айту орынды. Суретті, кескіндемені композицияны оқытудың жеке мәселелері соңғы онжылдықтарда тоқтатылып өнердің теоретиктері мен практиктері бірінші орынға эстетикалық тәрбие мәселелерін қойды. Балалар шығармашылығының мамандары халықаралық форумдарда әдістеменің жеке мәселелерін арнаулы талдаудың пәні ретінде қарастырған жоқ. Балалардың көркем шығармашылғының халықаралық көрмелерінің экспозициясынан сурет көрінбей қалды, осыдан келіп, жалпы білім беретін мектепте суретті оқыту әдістемесінің мәселелері көлемді талдауға түспей қалды.