Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе

• Использование различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т. е учитель вначале упрощает свой материал, а затем усложняет его;
• Применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных и внепрограммных знаний;
• Учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии.

Начиная с 60 – х годов основные возможности дифференциации в отечественной педагогике  усматриваются в самостоятельной работе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом следующими способами:

1. учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся;
2. путем группировки учащихся внутри класса по разным признакам.

Исследования по групповой работе проводил Х.Й.Лийметс (57), который указывал на то, что в малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности представляют группы, которые сконструированы определенным образом – группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные задания, а более слабой – задания полегче.

Выделяют следующие формы и методы дифференциации:

• Фронтальный,
• Групповой,
• Работа в паре,
• Индивидуальная самостоятельная работа.

Современную модель адаптивной школы предлагает Е.А. Ямбург . Под  адаптивной школой он понимает школу со смешанным контингентом   учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а так же нуждающиеся в коррекционно – развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к  быстроменяющейся жизни.(20)

Как подчеркивает Е.А. Ямбург , можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных различий. В этом заключается одновременно гуманизм и демократизм адаптивной школы, если вкладывать профессиональный педагогический смысл.(20)

Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа – это и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть должны быть разработаны учебные программы, согласно их уровня готовности к обучению.

Во главу угла адаптивная школа ставит физическое, психическое и нравственное развитие учащихся, организуя учебно – воспитательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую медико – психологическую помощь непосредственно в школе. Концепция здоровья разрабатывается и внедряется директором Центра ДАР им. Выготского Л.С., кандидатом медицинских наук В.Н. Касаткиным.

Адаптивная школа подразделяется на основные модули, соответствующие этапам обучения и развития, и сопутствующие модули, выполняющие свои специфические задачи.

Модуль «Начальная школа» определяет следующие цели и задачи:

1. Обеспечение содержательной и методической преемственности с дошкольным модулем. Здесь уделяется внимание психологической готовности ребенка к школе и выбору оптимальных условий обучения.
2. Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм: аффективно – эмоционально –волевой и когнитивной.
3. Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности.
4. Организация диалога различных педагогических систем и технологий.

Этот модуль работает в логике образовательной модели «смешанных способностей». Характерные  черты:

• Изучение всех предметов проходит в группах «смешанных способностей». Таким образом, обеспечивается внутренняя дифференциация способностей и склонностей ребенка за счет специально организованной коррекционно – развивающей работы и подбора педагогических технологий под конкретного ребенка.
• Учебный материал преподносится порционно.
• По завершению работы над базовой учебной единицей с помощью диагностических тестов выявляется, насколько успешно учащиеся усвоили учебный материал.
• В «коррективный», или « дополнительный», период работа над заданиями организуется индивидуально или в группах.
• Выделение «коррективных», или «дополнительных»  групп происходит внутри класса.
• Особое внимание уделяется работе с небольшой группой детей и индивидуальной дифференциации.
• Новую базовую учебную единицу все учащиеся начинают изучать одновременно.
• Требования, предъявляемые к знаниям учащихся, фиксированы, но время, отведенное на изучение той или иной базовой единицы, не ограничивается.
• Важнейшая черта этой модели - диагностическое тестирование.
• Модель хорошо функционирует тогда, когда уделяется внимание управлению учащихся, так как дети должны получать навыки работы в группе.
• Так как внутри класса происходят постоянные перегруппировки, хорошие отношения между учениками и рабочий климат становятся постоянной заботой педагога и необходимым условием эффективного обучения.

Таким образом , по мнению Е.А. Ямбурга , со временем общеобразовательные школы по необходимости превратятся в адаптивные, где учебно – воспитательный процесс будет организован с учетом социокультурных особенностей региона, социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам, по возможности гибко по отношению к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям детей.

Таким образом в нашем исследовании дифференцированное обучение будет рассматриваться как условие успешного речевого развития первоклассников.

Дифференцированный подход – это учет индивидуальных особенностей учащихся, в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких – либо особенностей. При обучении младших школьников реализация дифференцированного подхода будет иметь следующие особенности:

• Обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор оптимальных условий обучения.
• Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм: аффективно – эмоционально – волевой и когнитивной.
• Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности.
• Организация диалога различных педагогических систем и технологий.
• Создание благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей младших школьников.
• Ликвидация перегрузки в обучении младших школьников.

 

Вывод по первой главе.

 

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обощенно определяющим способ действия,
• умение ориентироваться на заданную систему требований,
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, прелагаемые в устной форме,
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу .

Кроме указанных составляющих психологической готовности  к школе, исследователи выявляют уровень развития речи.

Основными показателями речевой готовности первоклассников к обучению являются:

• более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание,
• развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического развития,
• развитие грамматического строя речи,
• усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического,
• усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря,
• совершенствование словесно – логического мышления.

Согласно выявленного уровня готовности к обучению, с учетом у учащихся задатков и способностей, необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие младших школьников в оптимальном режиме.

Такой системой, может быть дифференциация. Специфика организации дифференцированного подхода будет зависеть:

• во – первых, от уровня готовности учащихся
• во – вторых, от  специфики развития познавательных процессов и речевого развития первоклассников;
• в – третьих, от эффективности использования основных воспитательных и развивающих возможностей учебных программ;
• в –четвертых, от рационального сочетания ведущего вида деятельности (учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании форм, методов и средств обучения;
• в – пятых, от знания форм и методов дифференцированного подхода при обучении младших школьников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. Реализация дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

 

§ 1. Определение коммуникативной сферы и уровня речевой готовности к обучению  учащихся первых классов.

 

 

 

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе теоретического  изучения проблемы «Речевая готовность ребенка к школе как основа дифференцированного подхода в обучении младших школьников" было проведено исследование. В эксперименте приняли участие 40  учащихся 1- х  классов общеобразовательной школы № 14  г.Биробиджана.  Экспериментальная работа проводилась в течение 1999-2001 учебного года и предусматривала 3 этапа.

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление коммуникативных способностей и уровня  речевой готовности учащихся первых классов к обучению в школе.

Целью второго этапа являлась разработка содержания и проведение дифференцированного обучения с учащимися 1 «Б»  класса общеобразовательной школы № 14 г.Биробиджана.

Цель третьего этапа исследования – выявить индивидуально-психологические, и уровень речевого  изменения   при создании благоприятных условий обучения в 1 классе.

Цель констатирующего этапа эксперимента предполагала определение уровня:

1. Коммуникативных способностей.
2. Речевой подготовки .

 Для комплексной оценки  и выявления уровня развития  коммуникативной сферы учащихся  первых классов были выбраны следующие методики:

• Уровень развития общительности (А.И. Фукина, Т.Б. Курбатская),
• Уровень школьной зрелости (Я.Йирасека),
• Уровень развития школьной мотивации (Т.И.Нежновой).

Уровень развития общительности был проанализирован в процессе игровой деятельности учащихся, оценивался по следующим критериям:

10 баллов – сверхактивный, то есть постоянно тормошит  сверстников, вовлекая в игры,  общение.

9 баллов – очень активный, то есть вовлекает и сам активно участвует в играх и общении.

8 баллов – активный, то есть идет на контакт, участвует  в играх, иногда сам вовлекает  сверстников в игры, общение.

7 баллов – скорее  активный, чем пассивный, то есть  участвует в играх, общении, но  сам не понуждает к этому других.

6 баллов – трудно  отдать предпочтение активный  или пассивный, то есть позовут  играть  –  пойдет, не позовут  – не пойдет, но и участвовать  не отказывается.

5 баллов – скорее  пассивный, чем активный, то есть  иногда отказывается от общения, но участвует в играх и общении.

4 балла – пассивный, то есть только иногда не  участвует в играх и общении  когда его настойчиво приглашают.

3 балла – очень пассивный, то есть не участвует в играх, только наблюдает.

2 балла – замкнутый, то есть не реагирует на игры сверстников.

 

 

 

 

 

 

Таблица 2.1.1

Характеристика развития общительности первоклассников на начало обучения.