Зрительное восприятие младших школьников в процессе трудовой деятельности

 

1.2 Особенности зрительного восприятия школьников с интеллектуальной недостаточностью

 

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, части, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается так же более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для детей  с интеллектуальной недостаточностью характерно своеобразное узнавание  объектов и явлений. Они склонны  отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Так, воспитанники детских садов и первоклассники нередко не видят различия между  кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.

Учащиеся  младших классов недостаточно умеют  приспосабливать своё зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения  предметов, твёрдо ориентированных  в пространстве, т.е. обладающих чётко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180^о, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении. Так, блюдце с чашкой узнаётся как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить своё решение.

Своеобразие зрительного восприятия детей с  интеллектуальной недостаточностью младших  лет обучения отчетливо проявляется  при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается  неполным, поверхностным, а в ряде случаев - и неадекватным. [11, 12]

Неполноценность представлений, возникших в процессе самостоятельного восприятия объектов и явлений в их натуральном  виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, и старшеклассникам. При воспроизведении выясняется, что возникшие без регулирующего  участия педагога представления  бедны, нечетки, часто ошибочны. При  отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных  элементов различных образов. Так, характеризуя определенную природную  зону, описывая растительный мир и  типичных его представителей, учащиеся называют растения, характерные для  других природных зон, совершенно несходных  с данной по климатическим условиям.

Интересно рассмотреть, как влияет словесное  описание, сопровождающее показ объектов или их изображений, на сохранение их образов в памяти. Обнаружено, что если восприятие объектов сопровождается словесным описанием, то особенности объектов при их графическом воспроизведении сохраняются лучше, а уподобление происходит менее интенсивно. Своеобразие предметов успешнее сохраняется в рисунках и тогда, когда словесное описание предшествует зрительному восприятию предмета. Сформировать у учеников с недостатками интеллектуального развития полноценные представления только на основе описаний или только на основе зрительного восприятия практически не удается. В этих случаях происходит не только уподобление образов, но и часто их полное слияние. Причем особенности более знакомого детям объекта, как правило, доминируют над всеми остальными. Они оказывают уподобляющее влияние на черты предмета, менее знакомого. [4]

Характерным недостатком школьников с интеллектуальной недостаточностью является нарушение  обобщенности восприятия, что проявляется  в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П. Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно  ниже при любом отклонении от оптимальных  условий: малая освещенность, поворот  предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное  появление нескольких сигналов. Много  ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К. И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм. Ученый-психолог И. М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью - последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют».

Недостаточная активность, слабая целенаправленность у школьников с интеллектуальными  нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.

Своеобразие зрительного восприятия школьников с интеллектуальными нарушениями  отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых  оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным (И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко).

О.Л. Алексеева, Т.В. Нестерова проводили исследование восприятия контрастных отношений  в цвете предметов младшими школьниками  с интеллектуальной недостаточностью (2 - 4 классы вспомогательной школы, уроки изодеятельности).

Эксперименты  показали, что учащимся вспомогательной  школы проще передавать цветовой контраст в рисовании с натуры, чем в рисовании по представлению. Усиленные и умеренные различия передала треть второклассников, ослабленных не было совсем. К 4 классу возросла доля вариантов с усиленным и умеренным контрастом, лучше стали восприниматься ослабленные значения.

Уровень развития восприятия у детей оказался заметно выше, чем уровень развития образной сферы. В исполнительских  операциях существенных различий (в  сравнении с нормой) обнаружено не было. Рост качества рисунков по ряду параметров у четвероклассников, по сравнению  с второклассниками, обусловлен возрастными  изменениями испытуемых и влиянием коррекционного обучения.

Форму предметов  второклассники передавали грубо и  схематично, силуэты не имели четких очертаний. К четвертому классу форма  приобретает целостность и четкие контуры. Много ошибок встречалось  в композиции рисунков (смещение объектов, несоразмерность формату листа).

 

1.3 Значение ручного трудового воспитания для младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

 

Значение ручного трудового  воспитания трудно переоценить, потому как именно уроки ручного труда предоставляют совершенно исключительные, уникальные возможности для пополнения запаса жизненных впечатлений ребёнка. Здесь они работают с самыми разными материалами и через ощущения и восприятие получают информацию об их свойствах: тяжелые, легкие, гладкие и шероховатые, твердые, хрупкие и мягкие, пластичные и т. д.

Однако смысл сенсорного опыта для человека заключается  в том, что он дает представление  не просто о свойствах и качествах  окружающих предметов, но и о значении этих свойств. Умение различать цвет плода важно не само по себе, а потому, что позволяет судить о его зрелости и съедобности; в ткань или мех можно завернуться и согреться, а в стекло нельзя, - и заключение об этом мы делаем потому, что понимаем значение их внешне воспринимаемых свойств; а это понимание достигается не путем заучивания, а практикой. Чувственный опыт, который добывается непосредственно в практической преобразующей деятельности, когда дошкольник должен учитывать в каждом действии свойства материалов, более ценен.

Формирование сенсорного опыта происходит более успешно  в тех случаях, когда ребенку  приходится практически использовать чувственно воспринимаемые качества предметов  и материалов для решения конкретных задач. В таком случае восприятие заметно активизируется.

Задача, которую ребенку  предстоит решить практически подсказывает ему, на какие именно особенности объекта, на какие свойства материала следует в данном случае обратить внимание.

          Педагоги и психологи отмечают в предметно-практической деятельности еще одно важное обстоятельство: оперируя предметами, человек может нагляднее «увидеть» многие абстрактные связи и понятия. Не только дети, но и взрослые часто прибегают к этому способу: то, что с трудом решается «в уме», мы стремимся по возможности смоделировать на предметах.

Смысл этих действий состоит в том, что человек  просто использует объективно существующую закономерность: мыслительная деятельность облегчается, если она сопровождается моторной, практической деятельностью.

Причем  на начальных этапах познания моторная, предметно-манипулятивная деятельность является преобладающей. Постепенно какая-то часть действий (то, что стало более известным и понятным) уходит из практической области, совершается в уме, но в наиболее затруднительных случаях может вновь возникнуть необходимость в практике. Таким образом, сугубо интеллектуальные задачи с помощью предметно-практических действий становятся более доступными, легко решаемыми. С другой стороны, подключение практической деятельности позволяет значительно повысить степень сложности заданий, предлагаемых учащимся, и тем самым активизировать их умственное развитие.

Тем не менее, ручной труд содержит организацию целостного процесса, включающего не только постановку теоретической задачи и ее решение  манипулятивным путем, но и обстоятельное, подробное воплощение в материале. А между тем, как уже говорилось, именно эта практическая часть работы в большинстве случаев позволяет выявить и исправить многие существенные недочеты умственной деятельности. Недостаточно полное восприятие, неправильный анализ дадут о себе знать затруднениями в практической работе и заставят ребенка вновь и вновь рассматривать, рассуждать, сравнивать. 

Какой вывод из всего этого  следует? Занятия ручным трудом, с  их уникальными образовательными и  развивающими возможностями, просто необходимы школьникам с интеллектуальной недостаточностью.

 

Выводы по главе 1

 

Таким образом, можно сделать вывод о том, что восприятие - важнейший психический  процесс, имеющий свою структуру, характеристику, ход онтогенетического развития. Данный процесс является одной из основ высшей психической деятельности человека, что обуславливает его  важность и значимость, тем более  в развитии детей, имеющих физические и (или) психические особенности. Развитие  зрительного  восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью проходит те же этапы, имеет те же свойства и физиологичекскую основу, что и у нормально развивающихся детей, но при этом обладает качественным своеобразием, занимает более продолжительное время в онтогенезе, что и обуславливает отставание детей не только от сверстников, но и от детей с сопоставимым уровнем развиия. Каждой категории лиц с нарушенным развитием присущи свои, специфические особенности сенсорно-перцептивной сферы, что необходимо учитывать при построении системы общего и специального образования и воспитания.

В то же время, наблюдается недостаточная  освещенность данной проблемы в научно-методической литературе, что указывает на необходимость  проведения дальнейших исследований в  рамках данной проблемы.

 

Глава 2. . Эмпирическое изучение зрительного восприятия в группе учащихся с интеллектуальной недостаточностью и нормальным развитием в процессе ручного труда.

 

2.1 Общая характеристика испытуемых. Характеристика исследования.

Гипотиза  исследования – у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью уровень развития зрительного восприятия ниже, чем  унормально развивающихся школьников.

Для исследования особенностей зрительного восприятия у школьников, были сформированы две  группы испытуемых.

Экспериментальную группу (ЭГ) составили 4-5 классы УО «Вспомогательная школа – интернат №7»учащиеся в возрасте 11-13 лет.

1. Никита М.

2. Настя Г.

3. Юра Ю.

4. Юля А.

5. Вероника М.

6. Павел П.

7. Сергей С.

8. Марина К.

9. Катя В.

10. Вика С.

11. Саша О.

12. Слава К.

Диагнозы: легкая умственная отсталость, эмоциональные  расстройства.

К факту  обследования ученики отнеслись  настороженно, проявляли негативизм, но по мере хода эксперимента меняли своё отношение к работе, многие увлекались заданиями, выполняли инструкции экспериментатора. Требовалось оказание помощи.

Контрольная группа (КГ) сформирована на основе 3 класса УО « Лошанская средняя школа», 12 учеников в возрасте 9-10лет.

1. Максим А.
2. Мария Б.
3. Дарья Д.
4. Сергей З.
5. Николай В.
6. Владимир К.
7. Елена М.
8. Галина З.
9. Елизавета К.
10. Наталья Ч.
11. Татьяна К.
12. Александр Ш.

Уровень развития соответствует возрасту, особенностей нет. К факту обследования отнеслись  положительно, проявляли значительный интерес к предстоящей деятельности. По ходу эксперимента мотивация сохранялась, абсолютно все дети с удовольствием  продолжали работу, воспринимая её как новую, необычную игру.

Дети  с интеллектуальной недостаточностью отстают от нормативного развития на несколько возрастных периодов, поэтому  для КГ были выбраны ученики общеобразовательной школы более младшего возраста.

Таким образом, до начала эмпирического исследования были сформированы группы детей, сопоставимые по уровню психического развития и  для работы с ними были подобраны  методики, соответствующие их возрасту и возможностям.

Исследовались особенности зрительного восприятия в процессе ручного труда. Для выполнения детям предлагалась открытка с аппликацией (изображение обелиска) к празднику 9 мая.

Первоначально, до выполнения каких-либо трудовых операций, с каждым ребенком проводилась беседа о празднике День победы. Вводились  новые слова: памятник, обелиск, основание, вершина, основная часть. Заострялось  внимание детей на особенностях выполнения работы: основная часть обелиска расположена  по центру, между всеми элементами есть небольшое расстояние. Обращалось внимание на расположение звезды.