Использование средств коррекционной ритмики в работе с детьми имеющими отклонения в развитии речи

Содержание

Введение …………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы нарушения речи у  детей дошкольного возраста…………………………………………………………….5

1. Особенности психомоторного и речевого развития детей дошкольного возраста………………………………………………………………………..5
2. Основные виды нарушения речи у детей дошкольного возраста………..16

Выводы по первой главе………………………………………………………...21

Глава 2. Использование средств  логоритмики в логопедической работе по преодолению нарушений речи…………………………………………………22

2.1 Понятие о логопедической  ритмике……………………………………......22

2.2 Из истории музыкально-ритмического  и логоритмического воспитания.28

2.3 Коррекционная работа  по преодолению нарушений речи  у дошкольников на занятиях  логопедической ритмикой………………………………………...31

Выводы по второй главе………………………………………………………...44

Заключение.……………………………………………………………………....45

Список используемой литературы……………………………………………...47

 

 

Введение

 В настоящее время отмечается  резкое увеличение детей с  отклонениями в психомоторном  и речевом развитии. У таких  детей отмечается значительное  нарушение всех компонентов системы:  они мало пользуются прилагательными,  наречиями, допускают ошибки в  словообразовании и словоизменении, фонетическое оформление речи  отстает от возрастной нормы.  А так же, у детей с нарушениями  речи недостаточно сформированы  основные двигательные умения  и навыки, движения ритмично не  организованны, повышена двигательная  истощаемость, снижены двигательная  память и внимание. Это связано  с различными патологическими  факторами.

Существенные нарушения в фонетико-фонематическом, лексико-грамматическом строе речи и моторной функции детей служат серьезным препятствием для овладения  ими программой дошкольного учреждения, а в дальнейшем и программой начальной  школы.

В настоящее время, традиционные общепринятые психолого-педагогические методы во многих случаях перестали приносить  желаемые результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции.

Попытки внедрять различные модели оздоровительных, коррекционно-развивающих  программ, новые формы занятий, предлагаемых различными авторами без учета возможностей дошкольного образовательного учреждения и знания контингента занимающихся, не приводят к желаемым результатам. Логопедическая ритмика является доступной  и универсальной формой направленной коррекции речевой и психомоторной  функции детей. В этой связи разработка рациональных двигательных режимов  для направленной коррекции моторной и речевой функции средствами логопедической ритмики дошкольников с нарушениями речи является актуальной задачей, требующей своего решения.

Цель исследования: теоретически обосновать эффективность использования логоритмики у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: особенности психомоторного и речевого развития у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Предмет исследования: логопедическая ритмика как эффективный метод развития речи и психомоторики в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1. Изучить научно-методическую  литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть влияние логоритмики  на развитие речи и психомоторики у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

3.Рассмотреть особенности коррекционной работы по преодолению нарушений речи у дошкольников на занятиях по логопедической ритмике.

Гипотеза: Мы предполагаем, что комплекс логопедических упражнений эффективен в качестве коррекции и профилактики речевых нарушений у детей.

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические  основы изучения проблемы нарушения  речи у детей дошкольного возраста

1. Особенности психомоторного  и речевого развития детей дошкольного возраста

Для изучения нарушений развития и  рационального построения системы  коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушениями речи необходимо глубокое знание естественного хода становления моторики, речи и психики в норме.

Представленные в литературе данные по развитию здорового ребенка базируются на фундаментальных физиологических  исследованиях отечественных авторов: Н.М. Сеченова, И.А Сикорского, В.М. Бехтерева, И.И. Павлова, Н.И. Красногорского, Н.И. Касаткина, М.М. Кольцовой, Н.М. Щелованова, М.Ю. Кистяковской и др. В работах многих исследователей подчеркивается большое значение доречевого периода, длящегося с рождения до конца первого года жизни, для  дальнейшего развития психики и речи детей [12,56].

В работах Н.М. Аскариной, М.Ю. Кистяковской сформулированы некоторые особенности детей раннего возраста, характерными чертами которого являются быстрый темп и скачкообразность развития отдельных функций. В ходе развития детей для каждой функции определяются свои оптимальные сроки формирования, что отмечено в работах В.В. Тонковой-Ямпольской, А.В. Запорожца, Г.Л. Розенгард-Пупко, А.А. Леонтьева, В.Н. Аванесова и др. [18,154].

Рассмотрим особенности психомоторного и речевого развития у здорового ребенка.

 

 

Двигательное развитие в онтогенезе

Движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно важное значение в развитии ряда высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.В. Запорожец, В.Н. Аванесова, А.А. Люблинская, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.Л. Розенгард-Пупко, П.Я. Гальперин, Л.А. Бенгер, М.Ю. Кистяковская, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р.Я. Абрамович-Лехтман, Н.А. Бернштейн).

Изучением развития двигательной функции  руки занимались ряд авторов: М.Ю.Кистяковская, Н.Л. Фигурин и М.М Кольцова, Р.Я. Абрамович-Лехтман,Г.Ф. Городецкая, А.В. Запорожец и другие исследователи.

М.И. Лисиной было установлено, что  до шести месяцев жизни ребенка  основное место среди познавательных реакций занимают движения глаз, а  после шести месяцев - двигательные реакции руки [20,95].

Е.М. Мастюкова [21,35] описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации.

Как показывают наблюдения Е.Ф. Архиповой [2,36], в овладении движениями рук большую роль играет подражание. Отмечают три вида подражательных реакций: повторение собственных движений, повторение знакомых движений взрослого, повторение новых движений.

Повторение собственных движений выражается в том, что ребенок  начинает вертеть перед лицом  одной рукой, затем другой, затем  снова первой. Знакомые, заученные  ранее движения (например, игру в  «ладушки») ребенок имитирует очень  охотно, когда взрослый начинает проделывать  их. В конце первого - начале второго  года ребенок начинает внимательно  следить за действиями взрослого, которые  являются для него новыми, а затем  пытается проделать то же самое. Предметные действия развиваются в процессе общения ребенка с взрослыми, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

Р.Я. Абрамович-Лехтман описывает становление предметно-игровой деятельности у детей и выделяет три этапа:

1) в 4-7 месяцев - формирование  простых результативных повторных  предметных действий, целенаправленных;

2) в 7- 12 месяцев - этап соотносимого  действия, манипулирование одновременно  двумя предметами;

3) в 12- 18 месяцев - этап появления  функционального действия: ребенок  выделяет функции предмета, обобщает  его значение, применяет такое  же действие к другим предметам;  развивается игра.

В возрасте одного года здоровый ребенок  самостоятельно садится, переворачивается, ползает, стоит, переступает у опоры, а нередко начинает ходить без  поддержки.

Развитие двигательных функций  ребенка - сложный процесс, который  определяется, с одной стороны, поэтапным  созреванием ЦНС, а с другой стороны - многообразным влиянием окружающей среды.

Важную роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивное двигательное развитие происходит на первом году жизни, что связано с темпом созревания мозга в этот период. Однако, несмотря на то, что к концу младенчества основные двигательные навыки сформированы, становление двигательных функций  продолжается до 5-6-летнего возраста.

Темпы двигательного развития здорового ребенка могут широко варьироваться: так, одни дети начинают самостоятельно ходить в 9-12 мес., другие только к 12-15 мес.

В среднем и старшем  дошкольном возрасте у детей продолжают развиваться двигательные умения и навыки, физические качества (ловкость, быстрота реакции, выносливость), развивается координация движений, пространственная ориентировка, равновесие, формируются способности оценивать качество выполнения движений, соблюдать правила подвижной игры.

Дети учатся правильно прыгать  с места и с разбега, осваивают  разные виды метания, лазанья, движения с мячами; учатся четко и точно, ритмично, в заданном темпе выполнять  физические упражнения не только по показу, но и по словесной инструкции, под  музыку, перестраиваться как из положения стоя на месте, так и во время движения.

Дети старшего дошкольного возраста уверенно владеют перекрестной координацией рук и ног, у них значительно  улучшаются пространственные и временные  ориентировки. В беге у детей этого  возраста отчетливо выражена фаза полета, заметно развивается функция  равновесия. Они легко справляются  с различными видами лазания. К седьмому году дети хорошо перебрасывают, прокатывают  мяч, хорошо бросают предметы в цель.

Сложным для детей данного возраста остается лазание по гимнастической стенке, недостаточны мягкость приземления  при прыжках, метание вдаль и  в высоту.

Кроме того, у детей 6–7 лет еще  слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция, и это затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается  к 10–13 годам.

Сложно координированные движения ребенка – это, прежде всего, произвольные движения, т.е. движения, которые имеют  цель; движения, которые планируются, контролируются и оцениваются; движения, параметры которых могут изменяться при изменяющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью  различных мозговых структур, и нарушение  этой деятельности может быть основой  нарушения движений, трудностей их формирования и контроля.

Развитие словаря и  словообразования в онтогенезе.

Развитие словаря у ребенка, с одной стороны, тесно связано  с развитием мышления и др. психических  процессов, а с другой стороны, с  развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического  и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием  представлений ребенка об окружающей действительности.

Самые первые слова у ребенка  обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и  того же слова ребенок может высказывать  и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», и  т. п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые  он постепенно начинает связывать между  собой, пытаясь строить из них  элементарные предложения. На первых стадиях  знакомства со словом ребенок не может  еще усвоить слово в его  «взрослом» значении. Отмечается при  этом феномен не полного овладения  значением слова, так как первоначально  ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как  название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой  референции, или «растяжения» значения слова. При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других , ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков – «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества» и др., а также общее функциональное назначение предметов.[29,176]

Л.Б. Федоренко выделяет несколько  степеней обобщения слов по смыслу:

- нулевой стадией обобщения  являются собственные имена и  названия единичного предмета; в  возрасте от одного года до  двух лет дети усваивают слова,  соотнося названия только с  конкретным предметом; названия  предметов, т.о. является для  них такими же именами собственными, как и имена людей;

- ко второму году жизни ребенок  усваивает слова первой степени  обобщения, т.е. начинает понимать  обобщающее значение наименований  однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных;

- в возрасте трех лет дети  начинают усваивать слова второй  степени обобщения, обобщающие  родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно название  предметов, действий, признаков в  форме имен существительных (полет,  плаванье, чернота);