Психологические особенности детей с речевыми нарушениями

Несмотря на очевидное  сходство понятий «интеграция» и  «инклюзия», между ними, на наш взгляд, существует ряд принципиальных отличий [7, 5, 13, 14]:

1. Инклюзивная философия образования состоит в том, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья включается в единое сообщество, которое обеспечивает ему равные права и возможности образования без дискриминации и пренебрежения. Различия между учениками становятся ресурсами, способствующими педагогическому процессу, а не препятствиями, которые необходимо преодолевать. Интегративная философия образования – ребенок с ограниченными возможностями здоровья – проблема, его нужно обязательно лечить и учить в специально созданных условиях.
2. Инклюзия предполагает доступность образования для всех детей и развитие общего образования в плане приспособления к особым образовательным потребностям всех детей. Интегративное обучение эффективно только для части детей с ограниченными возможностями здоровья, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему.
3. В инклюзивном образовании процесс обучения (среда, условия, средства) подстраивается под нужды и образовательные потребности ребенка с обязательным предоставлением индивидуальной программы обучения, т.е. происходит адаптация системы к образовательным потребностям детей. Интегративное обучение предполагает овладение ребенком с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми, т.е. происходит адаптация ребенка к образовательной системе.
4. Инклюзивное образование предполагает ресурс не только взросло-детской, но и детской совместной деятельности, взаимного обучения, помощи, поддержки, что в равной степени необходимо и здоровому ребенку и ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Интегративное обучение больше ориентировано на помощь ребенку со стороны специалистов (психологов, дефектологов, логопедов, медиков) и не актуализирует ресурсы совместной деятельности детей.
5. Инклюзивное образование предполагает наличие у педагогов не только специальной профессиональной компетентности, позволяющей им эффективно обучать детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы, но и особой позиции по отношению не только к здоровому ребенку, но и ребенку с ограниченными возможностями здоровья. В интегративном образовании особые образовательные потребности удовлетворяются обучающимися на специальных занятиях вне класса. Поэтому педагог занимает отстраненную позицию, не предпринимая специальных усилий по отношению к ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Такой учитель, как правило, не владеет специальными методами и приемами.

К понятию «инклюзивное образование» примыкает понятие «адаптивная обучающая система» [15, 16, 17, 18] – это образовательная система, способная каждому ученику помочь достичь оптимального интеллектуального уровня в соответствии с его природными задатками и способностями. В основе этой системы лежит основополагающий принцип, выдвинутый А.Я. Коменским и А. Дистервегом – принцип природосообразности. Адаптация в данном случае понимается как активный процесс взаимодействия индивида и среды, в ходе которого среда адаптируется под знания, умения и индивидуальные особенности обучаемого. При таком обучении учебные материалы составляются с учетом индивидуальных особенностей обучаемых, в том числе психологических особенностей, учитываются скорость восприятия, уровень начальных знаний, а также индивидуальные цели и задачи обучения. Целью внедрения адаптации в данной системе является предоставление обучаемому следующих возможностей: индивидуальный учебный материал на основе имеющихся у него знаний, интерактивная поддержка при обучении решению задач, оценивание качества знаний по индивидуальному сценарию, личные статистические данные, показывающие степень прогресса, система рекомендаций, позволяющих оперативно оценивать достижения. Все это сближает инклюзивное образование и адаптивную систему обучения. Однако отличие этих систем состоит в том, что в адаптивной системе обучения речь идет о детях, имеющих проблемы в формировании школьных навыков, тогда как инклюзивное образование касается детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основой философии инклюзивного образования является новая социальная модель инвалидности, которая провозгласила равенство всех членов общества анне зависимости от состояния здоровья в противовес медицинской модели инвалидности [19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26]. Медицинская модель предполагает, что человек с особенностями развития – больной, он объект жалости, объект обременительной благотворительности, ему необходим долговременный уход и лечение. Ребенок  с инвалидностью – это проблема, он рассматривался обществом исключительно через призму нарушения в развитии. От детей с инвалидностью в рамках медицинской модели ожидается приспособление к существующей среде и обществу.

Социальная модель инвалидности, напротив, пропагандирует равноправие  всех детей и предоставление всем равных возможностей при получении образования. Основной причиной, делающей ребенка инвалидом, утверждает социальная модель инвалидности, являются барьеры, существующие в обществе: физические, организационные или отношенческие, предрассудки и стереотипы, не позволяющие ребенку участвовать в жизни наравне с другими. «К инвалидам относятся лица с устойчивыми физическими, психическими или сенсорными нарушениями, которые при взаимодействии с различными барьерами могут мешать их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими» [27, c.57]. Следовательно, для устранения барьеров должны меняться школы и образовательные учреждения, обеспечивая равные права и возможности для всех. Образ мышления в социальной модели инвалидности предполагает, что каждый ребенок имеет право быть принятым таким, какой он есть, что у каждого ребенка есть сильные стороны и право посещать ближайшую к дому школу или детский сад, и если в этой школе ребенок-инвалид не реализуется, как личность, то «что-то не так» со школой.

Основанием социальной модели инвалидности, а значит и концепцией инклюзивного образования, является формирование нового, открытого общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией ведется активная борьба.

Инклюзивное образование  – это особая педагогическая система, важнейшей характеристикой которой  являются обучение в сотрудничестве и индивидуальная программа обучения [28, 29]. Сотрудничество в процессе обучения – основной принцип построения инклюзивного образования, в котором каждый член школьного сообщества несет ту или иную ответственность за успех общего дела. Сотрудничество формирует в классе и школе позитивную социальную атмосферу, исключает изолированность, отталкивание, вносит в процесс инклюзивного обучения высокую интерактивность, благодаря которой учебный процесс характеризуется поддержкой, уважением и вовлечением всех без исключения детей. Реализация принципа сотрудничества проходит через создание гетерогенных групп внутри класса в количестве 4-6 человек с учетом уровня активности и возможности взаимодействия её участников. Круговое расположение учебных мест в группе, подбор стимулирующего раздаточного материала, выбор интересного задания для участников группы, применение индивидуальных критериев к заданию и оцениванию результатов учебной деятельности – основные пути использования технологии сотрудничества. Таким образом, можно сделать вывод о качественно новой форме сотрудничества в инклюзивном классе: сотрудничество не только по линии «взрослый – ребенок», но и по линии «ребенок – ребенок»,что обеспечивает развитие и здорового ребенка, и ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

1.1.2. Индивидуальная образовательная программа реализации инклюзии в образовании

Индивидуальная образовательная  программа – одна из важных составляющих реализации инклюзии в образовании. Она составляется по результатам комплексной психолого-медико-педагогической диагностики с учетом особенностей психофизического развития обучающегося, долговременных жизненных целей по развитию навыков взаимодействия, навыков независимой жизни и, возможно, навыков, связанных с дальнейшим профессиональным выбором учащегося. Для выполнения долговременных целей в программе формулируются задачи по их достижению и определяются стратегии их достижения в условиях инклюзивного обучения. Обязательным условием эффективной индивидуальной образовательной программы является определение индикаторов достижений, которые должны быть сугубо индивидуальными, четко и конкретно сформулированными. Наличие такой программы придаст процессу обучения учащегося с особыми образовательными потребностями в инклюзивных условиях четкий и рациональный характер, при котором можно формулировать конкретные цели, определять стратегии их достижений и отслеживать результат – все то, что является необходимыми компонентами любой педагогической технологии.

Реализация инклюзивного образования требует соответствующей правовой основы [5, 30, 1, 2, 31, 12]. Среди относящихся к нашей теме документов можно назвать Декларацию ООН о правах людей с интеллектуальной и психической недостаточностью, Всемирную декларацию об обеспечении выживания, защиты и развития детей, Конвенцию ООН о правах ребенка,  Стандартные правила по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью, Декларацию, принятую в июне 1994 года в Саламанке при поддержке ЮНЕСКО о принципах, политике и действиях в сфере специального образования. Эта Декларация обязывает правительства всех стран сделать «включение» детей с особыми потребностями приоритетной задачей. Саламанская декларация определяет инклюзию как реформу, поддерживающую и приветствующую различия и особенности каждого ученика. Эти концептуальные положения инклюзивного образования формируют правила инклюзивной школы:

1. Инклюзивная школа рассматривает многообразие культур как новую реальность.
2. Инклюзивная школа обеспечивает доступ к знаниям, навыкам и информации.
3. Инклюзивная школа сохраняет индивидуализацию процесса обучения.
4. Инклюзивная школа предполагает использование командного стиля работы.
5. Инклюзивная школа ожидает успехов в обучении от каждого своего ученика.
6. Инклюзивная школа работает в сотрудничестве с семьями, с государственными и общественными организациями.
7. Инклюзивная школа способствует социальному развитию общества.

Существование обычных  школ с установкой на инклюзию –  самый эффективный способ борьбы с дискриминацией, формирования добрых отношений в школьных сообществах, построения общества, приемлемого для всех и обеспечения возможности всеобщего образования.

1.1.3. Модели инклюзивного образования

На сегодняшний день в России существует четыре действующие  модели инклюзивного образования [5]. Общим  для всех моделей является статус экспериментальной педагогической работы и связь развития инклюзивной практики обучения с деятельностью общественных организаций, особенно тех, чьей миссией является защита прав инвалидов. Каждая из моделей обладает своим преимуществом и сильными сторонами, так и каждая – определенными рисками и ограничениями (см. таблицу 2).

Таблица 2. Модели инклюзивного образования в России (по Борисовой Н.В.)

Принципиальное различие моделей состоит в разных организационных  формах, перспективах развития, включенности в образовательный процесс педагогов  и родителей.

Исследования, связанные  с развитием инклюзивного образования в России, выявили несколько уровней проблем, стоящих на пути развития инклюзивного образования в нашей стране: макроуровень, мезоуровень, микроуровень [5].

Макроуровень  – это уровень деятельности государственных и региональных политических и социально-экономических институтов и системы законодательства. Он связан с правовым и общественным подкреплением инклюзивного образования.

Основными барьерами  этого уровня являются:

• Несовершенство федерального законодательства в отношении образования инвалидов;
• Несоответствие федерального законодательства международным нормам;
• Отсутствие единой государственной политики в отношении инклюзивного образования;
• Отсутствие экономического обеспечения инклюзивного образования.

Основные перспективы  развития инклюзивного образования  на макроуровне связаны с изменениями  законодательства в области обеспечения  прав инвалидов на обучение в общеобразовательных  учреждениях. Эти изменения должны коснуться в первую очередь финансирования образования этих детей в общеобразовательном учреждении по нормативам, предусмотренным для образовательных (коррекционных) учреждений, предоставления ребенку с ограниченными возможностями здоровья ассистента, обеспечивающего педагогическое взаимодействие в образовательном учреждении общего типа.

Мезоуровень – это уровень, связанный с уровнем идеологии, массовой культурой и социальными отношениями в сфере образования.

Основными барьерами этого уровня являются:

• Стереотипы в отношении лиц с инвалидностью, нетерпимость по отношению к ним;
• Идеология общества, в которой главная ценность образования заключается в усвоении образовательного стандарта, а не развитие личности;
• Отсутствие индивидуализации в обучении детей;
• Жесткая регламентация деятельности муниципальных образовательных учреждений;
• Отсутствие специальных стандартов образования и вариативных программ для обучения детей с особыми образовательными потребностями.