Коммуникативные свойства личности

  право получать то, за что платишь;

  право иметь права;

  право отвечать отказом на просьбу;

  право просить то, чего хочешь;

  право делать ошибки и быть ответственным  за них;

  право не быть напористым. В. Таннер и Ц. Олькерс  соотносили уверенность в себе не с комплектацией некоторой суммы навыков, а с некоторыми вербальными и невербальными особенностями их выполнения.

  В 1973 году А. Лазарус связал уверенность в себе и умение сказать "нет", отстаивание своих прав с навыками общения. М. Аргайл  также включал в сферу анализа уверенности компоненты ситуаций общения. В центре внимания уже оказываются отношения, которые возникают между человеком, его запросами и социальной средой. Позже У. Петерманн , Р. Хинш  и др. выделили специфические ситуации общения, вызывающие неуверенность. Оказалось, что неуверенность может вызвать абсолютно любая ситуация, требующая от индивида умений, которыми он, по его субъективной оценке, не располагает. Поэтому, важным компонентом уверенности, , выступает процесс самооценки эффективности собственных действий в ситуациях общения.

  Анализ  литературы позволяет нам сделать  вывод, что уверенность в себе представляет собой сложное образование  и включает в себя как поведенческие, так и когнитивно-эмоциональные компоненты. Это есть позитивное отношение индивида к своим навыкам, умениям, способностям, проявляющееся в ситуациях общения.

  Наряду  с общительностью, эмпатией, уверенностью и волевыми свойствами личности широко изучались и коммуникативные  способности личности. Изучение коммуникативных  способностей стало важным шагом  поликомпонентного подхода в исследовании коммуникативных характеристик.

  Благодаря трудам Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Б.М. Теплова, СЛ. Рубинштейна был определен  контекст научного подхода к проблеме способностей: обязательное рассмотрение ее в связи с деятельностью.

  Анализ  литературных данных в отечественной  и зарубежной психологии показал, что  понятие "коммуникативные способности" не является общепринятым. Как отечественные, так и зарубежные психологи чаще используют термин "коммуникативная  компетентность". Современный подход к проблеме развития и совершенствования  коммуникативной компетентности состоит  в том, что обучение рассматривается  как саморазвитие и самосовершенствование  на основе собственных действий . Причем, под коммуникативной компетентностью  понимается способность устанавливать  и поддерживать необходимые контакты с другими людьми  В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Коммуникативная компетентность рассматривается авторами как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

  Понятие "коммуникативных способностей" определяли несколько иначе. По мнению Г.С Васильева , коммуникативными способностями является та часть структуры личности, которая отвечает требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивает ее успешное осуществление. В связи с этим Н.В. Кузьмин и К.К. Платонов считали, что структура коммуникативных способностей является своеобразным отражением структуры деятельности и имеет три подструктуры: - гностические способности, т.е. способности понимать других;

  -  экспрессивные способности, т.е. способности быть понятым другими, способность к самовыражению;

  -  интеракционные способности, т.е. способности адекватно влиять на других.

  На  базе этого Н.И. Карасева выделила в  структуре коммуникативных способностей следующие компоненты:

  1) способность к оптимитизации межличностных отношений в группе;

  2) способность к достижению целей;

  3) социоперцептивные способности, т.е. совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, необходимых для успешного восприятия, понимания и оценивания других людей;

  4) "техника общения", т.е. тактические  умения общаться;

  5) некоторые межличностные предпосылки  коммуникативной деятельности.

  Наряду  с коммуникативными способностями  в отечественной психологии широко исследовались и коммуникативно-речевые  способности.

  Онтогенезом речеязыковой способности занималась М.И. Лисина. Она отмечала, что эта способность развивается в процессе общения ребенка с взрослыми и сверстниками.

  Исследование  же процесса развития коммуникативно-речевых  способностей у детей старшего дошкольного  возраста позволили Т.А. Пироженко доказать возможность целенаправленного их формирования в детском саду.

  Анализ  проблемы развития коммуникативно-речевых  способностей позволяет определить эту способность как комплекс индивидуальных психологических и  психофизиологических особенностей, которые  обеспечивают человеку быстрое и  качественное усвоение и применение средств коммуникации для успешного  взаимодействия с партнерами по общению . Коммуникативно-речевая способность является интегральным личностным образованием психики индивида как субъекта общения. Сущность этой способности проявляется в развитии произвольных коммуникативных характеристик. Ведущим условием развития обозначенной способности является установление субъект-субъектных отношений ребенка с окружающими взрослыми и детьми.

  Особенно  широко изучались коммуникативно-речевые  способности в связи с профессиональной деятельностью педагога. На необходимость  целенаправленного формирования этих способностей у будущих педагогов указывали В.А. Кан-Калик и А.Б. Добрович и др.

  Помимо  коммуникативных способностей, коммуникативной  компетентности довольно часто в  психологии можно встретить и  такие понятия, как "коммуникативные  умения", "навыки общения". Так, А.Н. Леонтьев дал развернутую характеристику коммуникативных умений:

  владеть социальной перцепцией или чтением  по лицу; понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность человека, его психическое состояние  и т.п. по внешним признакам; умение "подавать себя" в общении.

  В. Леви и В.А. Кан-Калик ко всему прочему добавляли, что особое внимание следует обратить на развитие способности вступать в контакт, организовывать сотрудничество во время общения.

  За  рубежом к коммуникативным умениям  чаще всего относили следующие компоненты: описание поведения, коммуникация чувств, активное слушание, обратная связь.

  Описание  поведения включает в себя способность  высказываться в описательном ключе  и умение наблюдать и сообщать о своих наблюдениях, не давая  оценок.

  В коммуникацию чувств входит умение адекватно сообщать о своем внутреннем состоянии и умение определять состояние партнера по жестам,

  мимике, пантомимике .

  В активное слушание R.R. Garkhuff  включает умение отвечать за то, что ты слышишь .

  К перечисленным коммуникативным  умениям C.R. Rogers  добавляет также развитие эмпатии, умение эмпатически общаться. Эмпатически общаться в представлении G. Egan  - значит убедить других в своем понимании, как их чувства, так и поведения и опыта, лежащих в основе этих чувств.

  В.Ш. Масленникова и В.П. Юдин также составили  список основных коммуникативных умений. К ним относилось: умение правильно  выбирать содержание общения и пользоваться при этом различными средствами; умение ориентироваться, управлять своим  поведением и ставить себя в положение  других; находить положительные и  отрицательные стороны общения; создавать ситуацию общения, входить  в нее, располагать людей к  себе и умение их слушать.

  Более подробную классификацию коммуникативных  умений мы встречаем у А.В. Мудрик. Она выделила пять основных блоков: 1) умение переносить известные знания, навыки, приемы общения в условиях новой коммуникативной ситуации, трансформируя их в соответствии со спецификой ее конкретных условий;

  1)      умение для каждой коммуникативной ситуации находить новое реше- ние из комбинации уже известных идей, знаний, навыков, приемов;

  2)   умение создавать новые способы и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной проблемы;

  3)   умение ориентироваться в ситуации, во времени и партнерах, а также в отношениях с ними;

  4)   умение общаться в группе.

  Заметим, что термином "умения" авторы обозначают владение сложной системой психических  и практических действий, необходимых  для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и  навыками.

  Как мы проследили, психологи обращались в основном к изучению отдельных  коммуникативных характеристик. Исследование коммуникативных способностей, коммуникативных  черт характера, коммуникативных навыков  можно отнести к поликомпонентному изучению коммуникативных характеристик.

  Однако  довольно долго при изучении межличностного общения не было выделено параметра, который мог бы выявить уже  систему внутренних возможностей человека в осуществлении межличностного общения. По мнению В.В. Рыжова, именно изучение общения как деятельности, субъектом которой является группа, социальный, совокупный субъект с  большей силой поставило вопрос о том, что представляет собой  участие в общении конкретного  индивида, конкретной личности. Это  вопрос о той системе психологических, индивидуально-психологических свойств, умений, способностей и т.п., которые  обеспечивают личности возможность  вхождения в общение.

  Сейчас  в психологической науке не только в теоретическом плане все  прочнее утверждается мысль о  многообразии, многоуровневом и полифункциональном значении качеств, проявляемых личностью  в общении.

  На  наш взгляд серия исследований в  рамках системного подхода была начата А.А. Бодалевым в 60-70 гг. под влиянием идей Б.Г. Ананьева и В.М. Мясищева и продолжилось его учениками и соратниками В.Л. Кабриным, В.Н. Князевым, В.Н. Куницыной, В.Н. Панферовым и др.

  "...Образы  других людей и складывающиеся  у человека обобщенные знания  о них постоянно зависят от  целей и характера его коммуникаций  с другими людьми..." - отмечал  А.А. Бодалев.

  В процессе межличностного общения всегда происходит взаимодействие людей, отличающихся друг от друга эмоциональной сферой, волевыми и иными свойствами.

  Исследование  системы коммуникативных характеристик  осуществляется в это время в  основном в рамках коммуникативного подхода. В.И. Кабрин определил коммуникативный подход как научно-практическое направление синтеза теории и практики общения с целью коррекции и активизации психосемантических механизмов самореализации личности и группы на основе системы представлений о коммуникативной природе и их духовной жизни.

  Интегральными понятиями, изучающими систему свойств  личности, необходимых для успешности общения становятся понятия: "коммуникативные  качества личности", "коммуникативные  способности" в более широком их понимании, "коммуникативный потенциал личности", "коммуникативное ядро личности" и т.д. Все эти понятия отражали тот или иной уровень взаимодействия личности с окружающими людьми.

  Так, коммуникативные качества личности изучались А.А. Бодалевым, А.В. Мудрик, В.А. Богдановым, В.Н. Панферовым, S. Slavson и др.

  Например, в работах Б.Г. Ананьева, В.М. Афонькова, А.В. Мудрик  показана роль коммуникативного развития в детстве для последующего психического и социального Становления личности. По данным А.В. Мудрик, X. Миккин, Х.И. Лийнетс, М. Хенно и др. нарушение общения в детстве приводит к утере эмоциональных контактов с взрослыми и сверстниками, к отсутствию комплекса оживления, недоразвитию коммуникативной функции речи, к неспособности правильного установления взаимоотношений, несформированности навыков общения. В связи с этим авторами ставится вопрос о подготовке человека к общению, о формировании у него коммуникативных качеств, необходимых для эффективного вхождения в социальную среду, и противостояния фрустрирующим влияниям.

  Причем, А.В. Мудрик выделяет три личностные особенности, которые играют особо  важную роль в том, насколько личность готова к эффективному общению с  окружающими.

  1.   Общительность. Возможность развития этого личностного свойства, отмечала она, связана с тем, что общительность-замкнутость не всегда являются стабильными. В онтогенезе они могут сменять друг друга в связи с возрастными периодами развития личности. Эти свойства могут проявляться и не проявляться в зависимости от конкретных ситуаций, в которых оказывается школьник в один и тот же возрастной период.