Изучение влияния средств физического воспитания на коррекцию психофизических недостатков

Учащиеся 3 группы (28-35%) характеризуются средним  или ниже среднего уровнем физического  развития и двигательных способностей, у них часто отмечается непропорциональность форм тела. Они медленнее овладевают двигательными умениями и навыками, чем дети, отнесенные ко 2 группе. Практически  все страдают соматическими заболеваниями.

Ученики 4 группы (4-10%) чаще всего обладают уровнем  физического развития ниже среднего, могут овладеть лишь элементарными  умениями и навыками. Наличию основного  дефекта сопутствуют различные  соматические заболевания, отмечаются энурез, ожирение, эписиндром, головные боли.

Рекомендации:

1. Для достижения наиболее рациональных, эффективных результатов занятий  ритмикой в школе VIII вида педагоги, воспитатели должны быть ориентированы  в организации, методике и содержании  такой работы.

2. Занятия ритмикой должно проводиться  в спортивном зале или специально  отведенной комнате, оснащенной  следующим оборудованием: музыкальным  инструментом, стульями или гимнастической  скамейкой, спортивным инвентарем (теннисные мячи, гимнастические  палки, обручи, скакалки, булавы), рядом  мелких предметов и специальных  приспособлений: для застегивания, шнуровки и прочее.

3. Для занятия ритмикой каждый  школьник должен иметь соответствующий  спортивный костюм и обувь.

4. Учителя, проводящие занятия ритмикой, должны иметь самый тесный  контакт со школьным медицинским  персоналом, поскольку во время  медицинского осмотра врач отмечает  дефекты в моторике ребенка,  определяет дозировку физических  упражнений, дает определенные рекомендации.

5. При проведении ритмики необходимо  учитывать индивидуальные особенности  и степень тяжести дефекта  каждого умственно отсталого  ребенка.

6. Учителю необходимо обратить  особое внимание на музыкальное  сопровождение при проведении  уроков ритмики. Благодаря музыке  движения занимающихся приобретают  большую ритмичность, четкость, выразительность,  в движениях легко определяются  акценты. И конечно же, в ритмике  первостепенное значение имеют  ритм и темп музыкального сопровождения  – именно от них зависят  ритм и темп музыкального сопровождения.

7. Особое внимание следует уделять  подбору физических упражнений  в структуре уроков ритмики.

8. На занятиях ритмикой целесообразно  знакомить детей с простейшими  музыкальными понятиями «быстро»  и «медленно» (темп музыкального  произведения, в движениях передаваемые, например бегом на носках и  ходьбой), «громко - тихо» (ходьба  бодрым шагом и бегом на  носках).

9. На занятиях с умственно отсталыми  учениками младшего школьного  возраста необходимо учитывать,  что они еще не знают, как  воспринимать музыку, как увязать  с ней свои движения, отличающиеся  резкостью, порывистостью, плохой  скоординированностью.

10. Занятие ритмикой должно быть  построено таким образом, чтобы  активные движения чередовались  с ходьбой или упражнениями, успокаивающими  дыхание. Нельзя перегружать детей  бегом или подскоками, так как  это может привести к чрезмерным  психоэмоциональным и сердечно-сосудистым  перегрузкам.

11. Если у ребенка возникают трудности  при выполнении задания, он  не может точно координировать  свои движения с музыкой, ее  темпом, ритмом, педагогу не следует  фиксировать на этом чрезмерное  внимание, а индивидуально подойти  к каждому, кто в этом нуждается  в силу своего психофизического  дефекта.

Таким образом, резюмируя все вышеизложенное, мы выделили, что умственно отсталым школьникам свойственно своеобразие  формирования двигательного анализатора, проявляющегося, в основном, отставаниями и нарушениями:

а) координационных способностей (нарушениями  точности движений в пространстве, ритма движений, равновесия и т. п.);

б) отставаниями в развитии двигательных качеств (силы мышц, рук, ног, спины, живота; быстроты; выносливости, скоростно-силовых  качеств, гибкости).

Умственно отсталым школьникам свойственно отставание от нормально развивающихся сверстников  не только в развитии двигательного  анализатора, но по скорости общего физического  развития. (Наблюдаются, в основном, снижение роста, веса, силы кисти, окружности головы, грудной клетки).

Представленные  в практической части материалы  мы рассматриваем как проблему применения физических упражнений в структуре  уроков ритмики как одного из главных  средств физического воспитания.

Приведенный анализ применения физических упражнений в системе уроков ритмики позволяет  судить о высокой эффективности  предпринятых коррекционных мероприятий.

Заключение

Нарушение интеллекта у ребенка в преобладающем  большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главных  причин, затрудняющих формирование у  умственно отсталых детей двигательных умений и навыков, являются нарушения  моторики, которые отрицательно сказываются  не только на физическом развитии, но и  на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей  трудовой адаптации.

Если  занятия физическими упражнениями для человека, у которого нет двигательных недостатков – условие активного  общего развития, то для умственно  отсталых детей физическая культура является вместе с тем и одним  из основных средств устранения отклонений в их двигательной сфере. Поэтому  привлечение умственно отсталых детей к активным занятиям физической культурой, основанного на пробуждении  положительного к ним интереса, должно рассматриваться как важное звено  в комплексе учебно-воспитательной работы школы VIII вида. При этом подчеркнем значение системного подхода к физическому  воспитанию детей, направленного на коррекцию их двигательных нарушений  и развитие личностных качеств. Для  этого широко используются различные  средства физической культуры. Но прежде чем использовать весь этот богатый  арсенал, олигофрено-педагогу необходимо выделить специфические недостатки и особенности физического развития и двигательных навыков каждого  конкретного ученика, так как  успешность коррекционной работы с  учащимися во многом определяется дифференцированным подходом к детям.

Для оценки степени развития физических способностей мы применили метод  антропометрических стандартов, основанный на вариабельности признаков соматического  развития, который позволяет при  дифференциации учащихся на типологические группы использовать показатели развития двигательной сферы, а также данные клинических исследований. И только на основании строгих данных первичной  диагностики необходимо планировать  коррекционно развивающую работу с  детьми.

Правильно спланированные уроки физической культуры позволяют сочетать физическую деятельность с умственной: детям необходимо понять задачи занятия, усвоить смысл указаний учителя. Побуждение учащихся к ответам  на вопросы способствует осознанию  двигательных действий и вместе с  тем – развитие речи, кроме того, обогащению словесного запаса.

Коррекция и развитие движений умственно отсталых школьников являются не только целью  занятий физкультурой, но и необходимым  условием успешного осуществления  физического воспитания в целом. «Последовательное развитие двигательных возможностей учащихся позволяет обогащать  арсенал физических упражнений и, благодаря  этому, решать все более сложные  задачи образовательно-воспитательного  и коррекционно-развивающего характера» (9).

При проведении физического воспитания школьников с нарушением интеллекта должны быть соблюдены следующие  условия, позволяющие осуществлять коррекцию недостатков двигательной сферы. Л.Л. Дмитриев (9) считает, что  необходимо учитывать  тяжесть и  характер двигательных нарушений, особенности  формирования двигательной сферы, возрастные и половые различия учащихся, следить  за соответствием содержания и методов  физического воспитания двигательным и функциональным возможностям умственно  отсталых школьников; добиваться осмысления и выполнения учениками словесной  инструкции; осуществлять физическое развитие с опорой на сохраненные  двигательные возможности; стремиться совершенствовать познавательную деятельность учащихся средствами физической культуры; осуществлять системный подход к  реализации коррекционных задач.

Неотъемлемым  условием обеспечения коррекционной  направленности процесса физического  воспитания является опора на принципы личностно-ориентированного подхода (в  соответствии с возможностями каждого  ребенка; индивидуально ориентированные  программы и планы физического  воспитания детей с учетом их психологических  возможностей и т. д.).

По  данным теоретического источника и  предпринятого нами экспериментального исследования нам известно, что физические упражнения осуществляют направленное корригирующие воздействие. Так, ходьба способствует улучшению прекрасной координации рук и ног, длительный бег – развитию выносливости. Ходьба с предметом, лежащим на голове, помогает исправить осанку. Если во время  бега выполнять движения руками, то это будет способствовать улучшению  координации движений и одновременно развитию выносливости.

Оптимально  допустимые для учащихся физические нагрузки устанавливаются по степени  утомления, возникающего при выполнении мышечной деятельности.

Итак, в ходе нашего исследования были выявлены специфические особенности развития двигательной сферы умственно отсталых третьеклассников.

Динамика  физического развития оказалась  преимущественно положительной. За текущий учебный год все учащиеся прибавили в росте, весе, стали  быстрее бегать, чаще приседать, то есть практически по всем параметрам наблюдается положительный результат, что говорит как о эффективности  всех проводимых мероприятий по сохранению здоровья детей, так и о возрастных изменениях, происходящих у детей.

Педагогические  воздействия в целях коррекции  нарушения функций и развития еще не сформировавшихся двигательных умений и навыков предполагают применение специальной системы физических упражнений в процессе обучения и  воспитания умственно отсталых детей. Для этого широко используются различные  свойства физической культуры.

Итак, положительные особенности применения физических упражнений в системе  уроков ритмики заключаются, прежде всего: в универсальности (в организме  ребенка нет ни одного органа, который  бы реагировал бы на движение); отсутствие отрицательного побочного действия (при использовании  оптимальных  физических нагрузок); в возможности  длительного применения, которое  может переходить из лечебного и  профилактического в общеоздоровительное  и тренировочное. К этому следует  добавить, что физические упражнения, выполняемые учащимися на уроках ритмики можно разнообразить, заменить одно другим, исключая монотонность, поэтому  целенаправленные и дозированные упражнения являются весьма эффективными средствами коррекции нарушенных двигательных функций детей с нарушением интеллекта.

Таким образом, цель и задачи настоящей  дипломной работы выполнены, рабочая  гипотеза нашла свое подтверждение.

В дальнейшем надеемся расширить свои познания в области применения средств  физического воспитания в школе VIII вида.

Библиографический список

1. Азбука здоровья / Сост. Г.И. Гербцова. Федеральная программа «Дети России», подпрограмма «Дети-инвалиды», 1994 г. Международный университет семьи и ребенка им. Рауля Валленберга.
2. Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. // Школа здоровья. – М., 1994. - №1. – с. 17.
3. Бабенкова  Р.Д., Юрковский Б.И., Захарин В.И. Внеклассная работа по физическому воспитанию во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1977.
4. Бабенкова  Р.Д. Пути исправления дефектов моторики и физического развития учащихся младших классов вспомогательной школы средствами физического воспитания. М., 1963.
5. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 1966.
6. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. – 1976. - №4.
7. Булич Э.Г. Физическое воспитание в специальных медицинских группах. Уч. пособие. – М., Высшая школа, 1986. – 255 с.
8. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. – М.: Педагогика, 1976.
9. 8а    Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М., 1985.
10. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. 2-е изд. АПО, 1994. – 80 с.
11. Грабова А.Н. Очерки по олигофренопедагорики. М., 1961.
12. Гужаловский А.А. Физическая культура в режиме дня учащихся. – Минск, 1976. – 112 с.
13. Дмитриев А.А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. – Красноярск, 1987.
14. Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. – М.: Советский спорт, 1991. – 32 с.
15. Добровольский В.К. Врачебно-педагогический контроль за физическим воспитанием в школах-интернатах. – Л.: Медгиз, 1963.
16. Замский Х.С. История олигофренопедагогики: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1974.
17. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. – М., 1960.
18. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. – М., 1980.
19. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студентов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 304 с.
20. Кенеман А.В., Хухлаев Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. Уч. пособие. Изд. 2-е. – М., 1978. – 297 с.
21. Качашкин В.И. Методика физического воспитания. – М., 1980.
22. Козленко Н.А. Физическое воспитание учащихся младших классов вспомогательной школы. – Киев, 1966.
23. Козленко Н.А. Физическое воспитание учащихся вспомогательной  школы. «Рядяньска школа», 1987.
24. Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы // Дефектология, 1991. - №2.
25. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1987.
26. Коррекционная работа на уроках физической культуры во вспомогательной школе / Б.И. Захарин, В.Д. Бабенкова // Дефектология. – 1970. - №6. – стр. 83.
27. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М., 1978.
28. Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений // Вопросы психологии. – 1957. - №6.
29. Матвеев А.П., Мельников О.Б. Методика физического воспитания с основами теории. – М., 1991.
30. Мозговой В.М. Характеристика двигательных нарушений у умственно отсталых учащихся // Дефектология. – 1993. - №3.
31. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992.
32. Мать и ребенок. Какие и где можно получить пособия на детей: Документы, комментарии, разъяснения (Библиотека «Российской газеты»). – М., 1996. – Вып. 1 с. 14 – 15.
33. Минаев Б.Н., Шиян Б.М. Основы методики физического воспитания школьников. Учебное пособие для студентов ВУЗов. – М.: Просвещение, 1989. – 222 с.
34. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов / Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.
35. Об организации и содержании коррекционных занятий по ЛФК во  вспомогательной школе и школе-интернате. Методические рекомендации / Сост. Мачихина В.Ф., Козленко Н.А., Дмитриев А.А. – М.: Гособразование СССР, 1988.
36. Обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста основным движениям // Специальная школа. – 1965. - №114.
37. О проведении игр на уроках физкультуры во вспомогательной школе. В.В. Венгржиповский // Специальная школа. – 1995. - №129.
38. Павлов И.П. Физиологический механизм так называемых произвольных движений // Двадцатилетний опыт объективного изучения ВНД животных. – М., 1951.
39. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. – М., 1959.
40. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение. – 1968. – 160 с.
41. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. – М., 1977.
42. Программы подготовительных и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида / Под ред. Воронковой. – М.: Просвещение, 1999. – 192 с.
43. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательные школы). Раздел «Физическая культура» (1 – 9 классы). – М.: Просвещение, 1990. – стр. 212 – 264.
44. Похлебин В.П. Уроки здоровья: Книга для учителей: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1992. – 96 с.
45. Пуни А.Ц. О сущности двигательных навыков // Вопросы психологии. – 1964. - №1.
46. Самыличев А.С., Олейник В.М. Мышечная работоспособность учащихся вспомогательной школы // Дефектология. – 1988. - №3. с. 17.
47. Сермеев Б.В. Пути повышения эффективности физического воспитания детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1990. - №4.
48. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1. – М., 1952.
49. Таран Л.А. Из опыта проведения подвижных игр на уроках физической культуры в V – VIII классах вспомогательной школы // Дефектология. – 1981. - №4.
50. Таран Л.А. Из опыта использования домашних заданий по физической культуры в V – VIII классах вспомогательной школы-интерната // Дефектология. – 1979. - №6. – стр. 42.
51. Ухтомский А.А. Физиология двигательного аппарата. Вып. 1. – М., 1927.
52. Физическое воспитание школьников с отклонениями в состоянии здоровья. – М., 1965.
53. Физическая культура и здоровье детей и подростков. – М.: Медицина, 1966.
54. Черник Е.С. Изменение биоэлектрической активности мышц при статическом напряжении у умственно отсталых школьников // Дефектология. – 1973. - №2.
55. Черник Е.С. Сравнительная характеристика времени реакции у нормально развивающихся детей и детей-олигофренов // Дефектология. – 1971. - №2.
56. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе: Уч. пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с.
57. Экология и здоровье ребенка / Под ред. А.А. Баранова. – М., 1995. – с. 14.
58. Юровский С.Ю. Воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы в процессе занятий по физической культуры // Дефектология. – 1985. - №1. – стр. 39.
59. Янкелевич Е.И. Воспитание правильной осанки. – М.: ФиС, 1959.