Формирование личности в коллективе

 

Для оценки организованности необходимо еще рассмотрение практического  вклада каждой личности в органи­зацию.

 

Для групп 1-й категории  характерно высокое совпадение включенности личности и уровня ее практического  вклада в организацию. Так, абсолютное большинство индивидов (в группах  первой категории — 85%) оказывают  весьма эффективное практическое влияние  на групповую деятельность; незначительная часть — 10% — влияет весьма скромно; нулевое влияние составляет 2%; отрицательное  влияние также незначительно  — 2%, а тех, кто сводит на нет успехи, нет вообще.

 

Группам 2-й категории  также присуща выраженная адекватность включенности и практического вклада, но с не­которыми отклонениями. В  самом деле, число лиц с нулевой включенностью в данных группах самое низкое, а вот лиц, практически оказывающих нулевое влияние на групповую деятельность, значительно больше, чем в группах остальных категорий. Для данной категории характерно также некоторое усреднение позиций практического влияния: так, слабо представлены как позиции наиболее сильного положительного влияния — всего 15% лиц, так и позиции сильного отрицательного влияния — 1—5%. Смещение к середине позиций практического влияния объясняется, на наш взгляд, более высокой требовательностью к личности, а с другой стороны, известной разобщенностью организационных отношений, зависящих в значительной мере от характера деятельности. Не случайно то, что это явление наблюдалось чаще всего в учебных группах, где преобладает индивидуально-совместная форма организации деятельности.

 

В группах 3-й категории  просматривается сближение противоречивых форм включенности личности соответствующим  позициям ее практического влияния. Наряду с позициями сильного положительного практического влияния выражены позиции сильного отрицательного влияния. Такая противоречивость социально-психологических  явлений в группах данной категории  объясняется, на наш взгляд, недостаточной  «сосредоточенностью» активности, широким  диапазоном мотивировок относительно основных целей органи­зации, конкуренцией между лидерами за сферы влияния, применением грубых форм обращения  и т. п[5,47].

 

В ходе исследования была замечена тенденция преувеличения роли ряда индивидов в жизни группы со стороны  эмоционально близких им людей. Так, ряд членов группы вопреки реальному  положению дел называли в числе  наиболее влиятельных и авторитетных лиц («без которых коллективу трудно», «которые ведут коллектив вперед»  и т. п.) пассивных и инертных —  как правило, членов той эмоциональной  группы, в которую входит данное лицо.

 

Таким образом, исследование показывает, что включенность личности в организованный коллектив является одним из механизмов (условий) его  самоуправляемости. Она опосредуется основными социально-психологическими признаками-факторами: направленностью  деятельности и общения, самоуправляемостью, единством действий, лидерством, стрессоустойчивостью, межгрупповым единством. Факты, полученные в нашем исследовании, согласуются с общими положениями концепции А. В. Петровского о деятельностном опосредовании межличностных отношений в коллективе. Новым моментом в наших выводах является эффект структурности, благодаря которому расширяется представление о феномене опосредования: явления опосредования определяются не только сформированностью наиболее общих и существенных параметров группы, но и их ролью в общей структуре, т. е. их иерархичностью.

 

Включенность личности в  коллектив может иметь различную  степень выраженности. При этом «нулевая»  вклю­ченность воспитывает пассивную  в организационном поведении  личность, гипервключенность, наоборот, способствует проявлению сверхнормативной активности, которая в одном случае ведет к совершенствованию организации, потому что

 

внедряет новые нормы  «хорошей» организации, в другом, напротив, создает напряженность  за счет введения в организацию деструктивных  элементов (см. параграф о лидерстве  в данной работе).[7,43]

 

Педагог, воспитатель определяет состояние организованности коллектива не только и не столько по конечному  продукту деятельности, т. е. по количеству выполненной работы, к чему мы, кстати говоря, более привычны, сколько  по социально-психологическому основанию  — по включенности личности учащегося  в коллектив. Ведь высокой эффективности  в деятельности могут добиться и  корпоративные, эгоистичные, замкнутые  в себе группы, а не только организованные коллективы. Нельзя также эффективность  характеризовать и по другому  признаку — по признаку удовлетворенности  пребыванием в коллективе, потому что удовлетворенность от принадлежности «...далеко не охватывает всей совокупности социально ценных задач, стоящих  перед коллекти­вами...»[4,51], Для оценки эффективности коллектива необходима характеристика формирующего воздействия  коллектива на личность. Включенность личности в коллектив — это  и есть показатель, или, как говорят  в психологии, важнейшая переменная эффективности организованного  классного коллектива.

 

Оставляя за пределами  нашей работы вопрос о включенности человека в систему общественных отношений, мы все же сошлемся на характеристику, данную этому явлению Б. Ф. Ломовым: «Было бы неверно представлять систему  общественных отношений как некоторые  внешние для индивида «координаты», относительно которых он строит свое поведение. Индивид включен в  эти отношения непосредственно  своей деятельностью и общением с другими людьми. В зависимости  от того, каково его объективное  отношение к процессам производства, обмена, потребления, к собственности  на средства производства, какими гражданскими правами он обладает, как он включен  в политическую и идеологическую жизнь общества и т. д. — в зависимости  от этого находится образ его  жизни и его психология»[4,60]. Это  положение подчеркивает примат общественных отношений перед психологическими.

 

Включение учащегося в  систему ответственных отношений  и во взаимозависимую деятельность подготавливает его в будущем  к поиску передовых форм организации  коллективного труда.

 

Развитие личности в системе  межличностных отношений. В жизни  конкретного человека как отдельного представителя человеческой общности его личность и его психика  представлены в неразрывном единстве. Как отмечалось выше, личность —  это особое системное качество, характеризующее  включенность индивида в общественные отношения. Развитие личности не может  быть сведена к развитию познавательных, эмоциональных и волевых компонентов. Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредствованный тип  взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) группой (или  группами).

 

В соответствии с концепцией персонализации, индивид характеризуется  потребностью быть личностью (т.е. потребностью быть в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в  жизнедеятельности других людей, осуществлять своей деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать действия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью).

 

Возможность реализации указанной  потребности создает группа высшего  уровня развития — коллектив, где  «персонализация каждого является условием персонализации всех»[5,95].

 

В общем виде развитие личности можно представить как процесс  ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

 

Этапы развития личности в  относительно стабильной общности называются фазами развития личности. Можно выделить три такие фазы.

 

1. Адаптация — активное  усвоение действующих в общности  норм и овладение соответствующими  формами и средствами общения  и деятельности. 2. Индивидуализация  — поиск средств и способов  для проявления своей индивидуальности, ее фиксации.

 

3. Интеграция — складывающиеся  у индивида новообразования, которые  отвечают необходимости и потребности  группового развития и собственным  потребностям индивида осуществить  значимый "вклад" в жизнь  группы. Индивид начинает трансформировать  групповые взаимодействия.

 

Практика педагогического  взаимодействия и концептуальный анализ позволяют сформулировать ряд принципов  всестороннего развития личности в  группе.

 

1. Принцип активности. Следование  этому принципу означает не  только предоставление ребенку  возможности быть всесторонне  развитой, гармоничной личностью,  но и возложение на него  ответственности за реализацию этой возможности. Всестороннее развитие личности — активный процесс самостоятельного, творческого конструирования собственной личности, ее самовоспитания и самосовершенствования. Реализация педагогом принципа активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение ребенком той или иной моральной нормы на функционально-ролевом уровне, а активное овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во внутренний план психики ребенка (интериоризируется).

 

2. Принцип деятельности. В соответствии с этим принципом  развитие личности следует понимать  не только как создание комплексной  многоплановой деятельности, но  и как организацию совместной  деятельности ребенка со взрослым  и сверстников. Чтобы совместная  деятельность ребенка отвечала  задачам всестороннего развития  личности, она должна быть:

 

а) подлинно совместной деятельностью, в которой воплощены отношения  ответственной зависимости;

 

б) социально значимой, интересной для детей

 

в) динамичной, осуществляющей изменение социальной роли ребенка  в процессе взаимодействия и функционирования;

 

г) эмоционально насыщенной коллективными переживаниями, дающими  возможность для действенного сострадания  неудачам и искренней радости  сорадования успехам других людей.

 

3. Принцип коллективности. Уровень развития личности во  многом зависит от уровня развития  межличностных отношений группы, в которую она включена. Наиболее  благоприятные условия для формирования  общечеловеческих ценностных ориентации  личности создает группа высокого уровня развития — коллектив. Для реализации принципа коллективности в школе могут быть использованы: групповые формы работы на уроке [13. 204], ситуации совместных переживаний по поводу успехов и неудач группы.

 

4. Принцип личностного  подхода. Согласно этому принципу, следует учитывать индивидуально-психологические  особенности (памяти, внимания, типа  темперамента, развитости тех или  иных способностей и т.п.) учащихся, т.е. выяснять, чем конкретный  ученик отличается от своих  сверстников и как в связи  с этим следует строить воспитательную  работу. Учет индивидуальных особенностей  — это один из аспектов более  общего, личностного подхода к  школьнику. Следует выявить также,  как представлен школьник в  коллективе и как коллектив  представлен в его личности.

 

Организация учителями и  воспитателями учебно-воспитательного  процесса как совместной деятельности должна соответствовать следующим  правилам.

 

1) предоставлять каждому  школьнику возможность свободного  выбора деятельности;

 

2) давать ученику возможность  смены социальной позиции в  процессе его жизнедеятельности;

 

3) побуждать учащихся  ставить себя на место другого  (применение механизма идентификации).

 

Наиболее эффективной  формой организации учебно-воспитательного  процесса является совместная деятельность, которая предоставляет возможность: — перейти от монологичного стиля  общения к диалогично­му, от авторитарной формы отношений к отношениям, базирующимся на авторитете личности;

 

— осуществлять смену социальной позиции школьника с пассивно-ученической  на "учительскую", что обеспечивает индивиду реализацию своей "зоны ближайшего развития";

 

— задействовать механизмы: влияния на личность учащегося и  группу через референтное лицо; идентификации [13, 208].

 

Наиболее оптимальное  развитие личности протекает в полной семье с гармоничными отношениями  между супругами и детьми. В  основе таких отношений лежит  психологическая совместимость.

 

Совместимость — способность  членов группы согласовывать свои действия и оптимизировать взаимоотношения  в различных областях и видах  совместной деятельности. Психологи  выделяют несколько уровней совместимости:

 

1) психофизиологический  — совместимость темпераментов,  согласованность сенсомоторных  действий;

 

2) психологический — совместимость  характеров, стереотипов поведения;

 

3) социально-психологический  — согласованность функционально-ролевых  ожиданий (члены группы должны  представлять: что, как, с кем  и в какой последовательности  должен делать каждый участник  группы для достижения групповых  задач);

 

4) социологический — включает  ценностно-ориентационное единство, т.е. сходство структуры и содержания  ценностей и смыслов участников  группы.

 

1.4.Формирование коммуникативных  качеств личности

 

Задачей педагога, формирующего коммуникативную культуру, является установление дружеских связей у  детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, создание атмосферы  доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Для достижения этого, на наш взгляд, более всего  подходит организация работы малыми группами. Работа в малых группах  менее утомительна для детей, так как они находятся в  более тесном контакте между собой. Дети в малых группах работают по принципу «Зна­ешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, научи другого». Важно  также, что в малых группах  формируется оценка на «себя». Ребенок  учится объективно сравнивать собственное  умение с умениями сверстников, сопоставлять свое мнение с мнениями других.

 

Первоклассников мы учим объединяться сначала в пары, затем в четверки, шестерки для знакомства и сближения, для возникновения общения. Лишь после этого появляется тема для  обсуждения и выполнения задания.

 

Работа в паре учит детей  слушать и слышать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в едином темпе. Этому способствуют совместное письмо на доске одним  мелком, парное чтение, жонглирование  мячами.