Однако отметим следующее, каждый
из родителей считает, что он идеальный
воспитатель и знает весь комплекс воспитательных
мер. Однако, как показал социологический
опрос, проведенный Научно-исследовательским
центром г. Санкт-Петербурга в 2012 году,
что лишь 30% опрошенных родителей способны
полноценно воспитать своего ребенка,
остальные же 70% нуждаются в чтении воспитательной
литературы, им необходимы встречи с воспитателями
и педагогами в воспитании своего ребенка.
Дошкольники осваивают модели
поведения, при этом образцами служат
значимые для ребенка взрослые. В ходе
общения со сверстниками и взрослыми людьми
дети осознают, «что такое хорошо и что
такое плохо», усваивают определенную
систему социальных ценностей, моральных
норм и правил поведения в обществе.
Образец для подражания:
¾ наличие ценностных ориентаций,
соблюдение нравственных норм;
¾ высокий уровень собственной
культуры безопасности, самоконтроль
за соблюдением норм безопасности;
¾ наличие лучших личностных
качеств, «позитивного» мировоззрения;
¾ стремление к минимизации вредных
и опасных факторов для себя и своего ребенка;
¾ владение навыками безопасного
поведения;
¾ стремление к самосовершенствованию
в области культуры безопасности.
Друг:
¾ умение строить продуктивные
взаимоотношения с детьми;
¾ способность находить контакт
с ребенком в любой ситуации общения, быть
искренними, «что позволяет взрослому
оставаться во взаимосвязи с ребенком»;
¾ способность оказывать эмоциональную
поддержку, сопереживать его чувствам,
содействовать нравственному и эмоциональному
благополучию ребенка;
¾ нацеленность на поддержание
позитивного образа «Я» у ребенка;
¾ умение избегать негативных
оценочных суждений, касающихся личности
ребенка;
¾ равенство позиций родителя
и ребенка, способность вставать на позицию
другого;
¾ отсутствие оценок, полное
принятие, уважение и доверие;
¾ нацеленность на безусловную
(материнскую) любовь к ребенку;
¾ способность контролировать
свои собственные импульсы;
¾ искренний, неподдельный интерес
к ребенку, его проблемам и радостям, стремление
принимать участие в его судьбе;
¾ нацеленность общения с ребенком
на укрепление отношений;
¾ стремление создавать атмосферу
доверия, защищенности, осуществлять поддержку
«душевных и эмоциональных сил ребенка
в процессе его взаимодействия с расширенным
социумом».
Воспитатель:
¾ личная ответственность за
благополучие ребенка;
¾ ценностное отношение к ребенку,
культуре, творчеству;
¾ осознание необходимости регулирования
социализации ребенка и формирования
у него компонентов безопасного поведения;
¾ стремление к активному участию
в процессе формирования личности безопасного
типа;
¾ наличие знаний об источниках
опасности, способах их профилактики и
преодоления;
¾ умение применять в отношении
ребенка полученные теоретические знания
на практике;
¾ владение эффективными методами
воспитания, нацеленными на развитие самостоятельности
ребенка, его творческой активности, положительного
отношения к самому себе и окружающим
людям, на формирование диалектического
мышления;
¾ умение предвидеть в отношении
ребенка возникновение опасных ситуаций;
¾ стремление к повышению компетентности
в вопросах воспитания детей [14].
Опишем основные моменты, которые
должны быть донесены дошкольнику совместными
усилиями воспитателей в детском саду
и родителей.
Всем известные сказки (большинство)
содержат примеры нарушения героями
правил безопасного поведения. Используйте
эту возможность, что бы закрепить представления
детей. Можно «переиначить» сказку так,
чтобы герои воспользовались правилами
безопасности.
Дидактические игры и пособия
помогут детям закрепить полученные знания
об источниках опасности, мерах предосторожности
и действиях в возможных опасных ситуациях.
Ежедневные минутки безопасности,
вклеенные в различные занятия и режимные
процессы, позволяют закреплять знания
и умения личной безопасности у дошкольников.
Необходимо закреплять с детьми
знания ими домашнего телефона, адреса,
фамилии, имени, отчества родителей, используя
примеры из личного опыта для иллюстрирования
способов безопасного поведения. Песни,
стихи помогут научить детей разнообразным
сведениям о безопасности.
Ведущее направление в ДОУ –
работа с детьми, поскольку решить задачу
воспитания безопасного поведения возможно
прежде всего организуя его непосредственную
деятельность.
Задачи:
¾ Уточнить и систематизировать
знания детей о правилах безопасного поведения
в быту.
¾ Закрепить полученные дошкольниками
знания и формировать на их основе умения
безопасного поведения в быту.
¾ Создать условия для применения
детьми умений действовать с потенциально
опасными предметами домашнего обихода.
Опираясь на возрастные психофизиологические
и интеллектуальные особенности детей
дошкольного возраста, выделен ряд моментов,
которые важно учитывать при решении данных
задач:
¾ Вызвать у дошкольников желание
соблюдать правила безопасности в доме,
избегая морализации, путем познания,
а не запретов.
¾ Обеспечить активность каждого
ребенка при освоении знаний и умений
безопасного поведения в домашней среде.
¾ Внушить ребенку, что опасности
можно избежать, если вести себя правильно,
при этом, не спровоцировав у него чувство
робости и страха, используя имитационное
моделирование угрожающих ситуаций и
обучение практическим действиям с потенциально
опасными предметами домашнего обихода
[29].
¾ В общении с детьми использовать
и закреплять такие понятия, как «опасно»,
«безопасно», «осторожно».
По мере расширения контактов
с миром предметов и явлений дети осознают
их качества, назначение, ценность, потенциальную
угрозу.
В процессе личностного становления
ребенок постепенно обретает самостоятельность
как способность к автономному существованию
и социальную активность как способность
создавать и поддерживать свои отношения
со средой.
Путем проверки своих сил в
реальных условиях жизни ребенок постепенно
приходит к пониманию границ своих возможностей.
Возможность, необходимость
и эффективность воспитания основ культуры
безопасности в старшем дошкольном возрасте
определяется возникновением у детей
ряда качеств:
¾ дети проявляют самостоятельный
познавательный интерес, наблюдательны,
любознательны, с удовольствием воспринимают
любую новую информацию;
¾ дошкольники характеризуются
голографическим (целостным) и субсенсорным
(сверхчувствительным) восприятием мира
(А. Ф. Яфальян и др.), что обеспечивает их
бурное развитие, позволяет осваивать
огромные по масштабам взрослого массивы
информации (в широком понимании этого
слова) в быстром темпе;
¾ дети могут самостоятельно
применять освоенные знания и способы
деятельности для решения новых задач
(проблем), преобразовывать способы их
решения в зависимости от ситуации;
¾ появляется потребность поступать
в соответствии с установленными правилами
и этическими нормами;
¾ возникает новый (опосредованный)
тип мотивации — основа произвольного
поведения;
¾ появляются новые мотивы —
интерес к незнакомым видам деятельности,
к миру взрослых, стремление быть похожими
на них, мотивы личных достижений, признания,
самоутверждения;
¾ во все сферы жизни дошкольника
(отношение к себе окружающих, свое отношение
к другим людям и к самому себе, свой индивидуальный
опыт, результаты деятельности и т. д.)
включается осознание;
¾ появляется способность планировать
свои действия, направленные на достижение
конкретной цели;
¾ дети становятся все более
ответственными, в большинстве случаев
отдают себе отчет в том, какое поведение
будет одобряться;
¾ формируется способность изменять
стиль общения со взрослым или сверстником,
в зависимости от ситуации;
¾ возникает способность дифференцировать
суть и мотивы поступков;
¾ появляется стремление к тому,
чтобы занять новое, более «взрослое»
положение в жизни, получить большую самостоятельность
и др.
Педагоги детского сада знакомят детей
с правилами поведения на улицах города:
рассказывает о правилах дорожного движения;
объясняют, для чего предназначены тротуар,
проезжая часть, перекресток, какие виды
транспорта можно увидеть на улицах города:
беседуют с детьми о том, часто ли они бывают
на улице, названия каких машин знают,
почему нельзя выходить на улицу без взрослых,
играть на тротуаре. Для иллюстрации используются
рассказы из жизни, специально подобранные
сюжеты. Например, о том, как дети зимой
катались на санках с горки, один мальчик
выехал на проезжую часть, машина не успела
затормозить и наехала на мальчика, его
увезли в больницу с травмой ноги, ему
было очень больно. Дети играли в мяч рядом
с проселочной дорогой, машин не было,
и они вышли на середину дороги, вдруг
из-за поворота показался грузовик, дети
едва успели отбежать, а мяч попал под
колеса и лопнул.[3]
Для того, чтобы у детей не возникало
«информационного невроза» из-за расширения
и углубления знаний об опасных ситуациях
в быту, учитывая особенности самого содержания,
желательно организовать наблюдение психолога
дошкольного образовательного учреждения,
который бы контролировал психическое
состояние дошкольников, проводил диагностику
уровня тревожности перед началом работы,
в середине учебного года и по окончании.
Соблюдение указанных выше
моментов способствует использование
игровых методов и приемов. Особая роль
отводится игровому персонажу.
Дошкольник должен
осознать саму суть понятий: «опасно»
и «безопасно» - уяснить, что есть
опасные люди, предметы, явления
природы. Уяснить суть здоровья
и повреждения организма. Знать
общую информацию о себе (фамилию,
телефон и т.д.).
Реализация формирования первоначальных
основ безопасности в быту в условиях
ДОУ осуществляется с учетом следующих
основных принципов:
— системность и последовательность
(любая новая ступень в обучении детей
опирается на уже освоенное в предыдущем);
— доступность (усложнение
материала происходит с учетом возрастных
особенностей детей);
— включение в деятельность
(игровую, познавательную, поисковую и
другие виды);
— наглядность (техника
безопасности лучше всего воспринимается
через богатый иллюстративный материал,
мультимедийные презентации);
— динамичность (интеграция
задач в разные виды деятельности);
— психологическая
комфортность (снятие стрессовых
факторов).
Перед коллективом детского
сада стоит несколько задач:
1. Дать детям
необходимую сумму знаний об
общепринятых человеком нормах
поведения.
2. Научить адекватно,
осознанно действовать в той
или иной обстановке, помочь дошкольникам
овладеть элементарными навыками
поведения дома, на улице, в парке,
в транспорте.
3. Развить у
дошкольников самостоятельность
и ответственность. При этом важно
научить ребенка объяснять собственное
поведение.
Среди задач воспитания и обучения
детей дошкольного возраста в детском
саду, подготовка ребенка к процессу обеспечения
личной безопасности (самосохранению)
в условиях ускоряющегося жизненного
ритма одна из важнейших. Эта задача в
процессе воспитания дошкольников дифференцируется
на ряд частных задач:
¾ формирование координации
движения;
¾ совершенствование навыков
ориентации в пространстве;
¾ повышение уровня психо- физиологических
качеств, обеспечивающих безопасность
ребенка;
¾ формирование мотивационно-поведенческой
культуры ребенка, как основы безопасности.
Реализация вышеперечисленных
целей и задач обучения в
детских дошкольных учреждениях
возможна только в том, случае,
если учебно- воспитательный процесс
будет всеми необходимыми для
этого учебно- методическими, дидактическими
и материально- техническими условиями.
Единство требований семьи
и детского сада обеспечит практическое
применение, и соблюдение детьми основ
безопасного поведения как дома, так и
на улице.
Лучший урок безопасного поведения
– это пример окружающих ребенка взрослых.
Моделирование возможных опасных ситуаций
на макете и в игровом уголке, а также имитация
образов поведения - необходимый метод
освоения детьми правил безопасности
в дошкольном возрасте.
1.5. Проектный
метод, его значение и этапы.
В 20-е и начале 30-х годов в российских
школах широко использовался метод проектов
для реализации выдвигаемых задач – развития
ученика. Однако этот метод не давал возможности
учащимся овладевать системой знаний
в области конкретных учебных курсов,
поэтому был изъят из школы и вместе с
этим резко снизилось внимание к основной
философской идее образования того времени
– направленность его на ребенка.
В настоящее время эта идея
вновь стала определяющей в деятельности
российских школ, что объясняет интерес
педагогов-практиков к технологии проектного
обучения.
Чаще всего можно услышать не
о проектном обучении, а о проектном методе.
Этот метод более четко оформился в США
к 1919 году. В России он получил широкое
распространение после издания брошюры
В.Х.Килпатрика «Метод проектов. Применение
целевой установки в педагогическом процессе»
(1925 г.).
В основе этой системы лежат
идеи Дьюи, Лая, Торндайка и др. американских
ученых. Главные их идеи состоят в следующем:
с большим увлечением выполняется
ребенком только та деятельность, которая
им выбрана свободно самим; деятельность
строится не в русле учебного предмета;
опора на сиюминутные увлечения детей;
истинное обучение никогда не бывает односторонним,
важны и побочные сведения т др.
Исходный лозунг основателей
системы проектного обучения – «Все из
жизни, все для жизни». Поэтому проектный
метод предполагал изначально использование
окружающей жизни как лаборатории, в которой
и происходит процесс познания. Карл Фрей
в своей книге «Проектный метод» (изд-во
«Бельц», германия, 1997) ряд этим понятием
подразумевает путь. По которому идут
обучающие и обучаемые, разрабатывая проект.
Он выделяет 17 отличительных черт проектного
метода, например, такие как: участники
проекта подхватывают проектную инициативу
от кого-либо из жизни; участники проекта
договариваются друг с другом о форме
обучения; участники проекта развивают
проектную инициативу и доводят ее до
сведения всех; участники проекта организуют
себя на дело; участники проекта информируют
друг друга о ходе работы; участники проекта
вступают в дискуссии и т.д.
Все это говорит о том, что
автор под проектным методом имеет в виду
систему действий педагога и учащихся
по разработке проекта. Нам представляется
это несколько расширенным толкованием
метода, так как многое выходит на технологию
проектного обучения. В современных условиях
можно говорить уже о создании основ проектного
обучения. Н.Г.Чернилова, которая рассматривает
проектное обучение как развивающее, базирующееся
«на последовательном выполнении комплексных
учебных проектов с информационными паузами
для усвоения базовых теоретических знаний
(Система проектного обучения как инструмент
развития самостоятельности старшеклассников.
Саратов, 1997). Это определение относится
автором к проектному обучению как типу
развивающего обучения.