Введение
Проблема агрессивного поведения
ребёнка актуальна в наши дни и особенно
важна для тех родителей, чьи дети склонны
к подобным проявлениям, хотя родителям
не всегда легко признать, что именно их
ребёнок агрессивен, является источником
неприятностей и даже зла для других. Часто
приходится слышать от огорчённых родителей:
«Такой хороший был мальчик, а сейчас драчун!
В детском саду только его и ругают!» К
сожалению, нередко эти жалобы вполне
обоснованы.
Повышенная агрессивность детей
является одной из острых проблем не только
для врачей, педагогов и психологов, но
и для общества в целом. Актуальность темы
несомненна, поскольку число детей с таким
поведением стремительно растёт. Это вызвано
суммацией целого ряда неблагоприятных
факторов, а именно, ухудшение социальных
условий жизни детей, кризис семейного
воспитания, ослаблением внимания образовательных
учреждений к нервно – психическому состоянию
детей, увеличение доли патологических
родов, оставляющих последствия в виде
повреждений головного мозга ребёнка.
В последние годы научный интерес
к проблемам детской агрессивности существенно
возрос, особенно важной является помощь
дошкольникам, агрессивность которых
находится в стадии становления. Никакое
другое поведение так не раздражает взрослых
и не дезадаптирует детей, как агрессивное.
Агрессивность проявляется в широком
диапазоне от резких высказываний до физических
действий.
Агрессивные дети малоуправляемы
и плохо поддаются коррекционной работе,
но бездействовать нельзя. Выход из сложившейся
ситуации в том, что необходимо чётко определить
какие формы агрессивного поведения дошкольников
существуют, какие факторы влияют на их
появление и как можно остановить становление
агрессивного поведения, пока оно не переросло
в деструктивный вид, т.к. у определенной
категории детей агрессивность сохраняется
и развивается, трансформируясь в устойчивое
личностное качество.
Это обусловливает актуальность
изучения проблемы агрессии у детей и
процесса формирования агрессивного поведения,
а также поиска путей его коррекции, начиная
с дошкольного детства – возрастного
периода первоначального формирования
личности ребенка.
В зарубежной психологии выполнено
большое количество исследований, направленных
на изучение агрессии, ее происхождения,
механизмов и той роли, которую она играет
в жизни человека. Однако отечественные
работы в этой области немногочисленны
(Е.М.Гаспарова, С.Н.Ениколопов, А.Д.Кошелева,
Н.Д.Левитов, В.Е.Каган, Т.Г.Румянцева, И.А.Фурманов).
В них, главным образом, намечаются подходы
к изучению некоторых отдельных аспектов
агрессии. В то же время почти отсутствуют
экспериментальные исследования процесса
формирования агрессивного поведения
у детей дошкольного возраста.
Цель исследования исследование
агрессивных форм поведения у детей дошкольного
возраста.
Объект исследования – поведение
в детском возрасте.
Предмет исследования – личностные
особенности детей с агрессивными формами
поведения.
Задачи:
1 . Проанализировать зарубежную
и отечественную психологическую и педагогическую
литературу по проблеме понимания термина
"агрессия" и "агрессивность".
2. Изучить возрастные
особенности детей дошкольного
возраста и их влияние на
формирование детской агрессивности.
3. Определить формы проявления
детской агрессивности.
4. Определить личностные
особенности детей с агрессивным
поведением.
1.1.Основные теоретические подходы
к понятию агрессивности и агрессии
Слово «агрессия» (aggression) происходит
от слова adgradi (где ad - на, gradus - шаг), которое
в буквальном смысле означает «двигаться
на», «наступать».
Ближайшими словами-родственниками
этого понятия являются «прогресс» (движение
вперед, развитие) и «регресс» (движение
назад). В первоначальном смысле «быть
агрессивным» означало нечто вроде «двигаться
в направлении цели без промедления, без
страха и сомнения».
Агрессия - это осознанные действия,
которыми причиняют или намерены причинить
ущерб другому человеку, группе людей
или животному. Исследователи агрессии
имеют разные точки зрения на то, что она
собой представляет, и следует ли ее расценивать
как положительное или как отрицательное
явление [1]. Э. Фромм определяет
агрессию как причинение ущерба не только
живому, но и любому неживому объекту.
Агрессивное поведение человека является,
прежде всего, реакцией на физический
и психический дискомфорт, стрессы, фрустрации.
Кроме того, агрессивное поведение может
выступать в качестве средства достижения
какой-либо цели, в том числе повышения
собственного статуса за счет самоутверждения.
Это общий подход к пониманию агрессии,
однако, для более объективного понимания
проблемы нужно рассмотреть подробно [2]. З. Фрейд связывает
агрессивность с влечением к смерти. Агрессивность,
по его мнению, представляет собой некий
постоянно присутствующий в организме
подвижный импульс, обусловленный самой
природой человека. Это инстинкт либо
саморазрушения, либо разрушения другого
индивида [1]. К. Лоренц считает,
что влечение к агрессии встроено в психику
человека, и для своего проявления она
не нуждается во внешней угрозе или внутренней
фрустрации. Она возникает спонтанно и
нуждается в разрядке. Э. Фромм, отмечая:
«Механизм оборонительной агрессии "вмонтирован"
в мозг человека и животного и призван
сохранять их жизненно важные интересы
от угроз... В теории, предложенной А. Бандурой,
агрессия рассматривается как некое специфическое
социальное поведение, которое усваивается
и поддерживается в основном точно так
же, как и многие другие формы социального поведения.
Согласно Бандуре, исчерпывающий анализ
агрессивного поведения требует учета
трех моментов: 1) способов усвоения подобных
действий, 2) факторов, провоцирующих их
появление и 3) условий, при которых они
закрепляются [4]. Поэтому, существенное
значение здесь уделяется обучению, влиянию
первичных посредников социализации,
а именно родителей, на обучение детей
агрессивному поведению. В частности,
было доказано, что поведение родителей
может выступать в качестве модели агрессии
и, что у агрессивных родителей обычно
бывают агрессивные дети. Г. Корнадт отмечает,
что агрессия связана с гневом, вызванным
препятствием на пути к достижению цели,
угрозой или причинением боли, а торможение
агрессии — с ожиданием негативных последствий
ее проявления. Он считает, что процесс
социализации состоит в развитии ответных
реакций, принятых в обществе, в котором
живет индивид. В рамках этой концепции
детскую агрессию рассматривают как результат
специфического социального научения [2]. Итак, следует принять,
что агрессия в человеке заложена биологически.
Сам термин «агрессия» в целом имеет нейтральное
значение. В структурном виде агрессия
проявляется в виде агрессивного поведения
или агрессивных действий. Агрессивные
действия выступают в качестве: средства
достижения какой-либо значимой цели. Агрессивность
надо рассматривать как готовность, предрасположенность
человека к реализации агрессивной модели
поведения.
В этом случае агрессия
есть модель поведения, обеспечивающая
адаптацию человека, одним из способов
удовлетворения актуальных потребностей
в кризисной ситуации развития и жизнедеятельности
(стресса, депривации, фрустрации. Агрессивное
поведение складывается из трех компонентов:
познавательного, эмоционального, волевого.
Познавательный компонент
заключает в себе понимание ситуации,
выделение объекта и обоснование мотива
для проявления агрессии. Эмоциональный
компонент представляет собой легкое
возникновение отрицательных эмоций:
гнева, отвращения, презрения, злости.
Наконец, волевой компонент
- это целеустремленность, настойчивость,
решительность и инициативность (качества
сами по себе вполне положительные). Степень
выражения компонентов в этой триаде может
варьироваться.
Все они связаны с физиологическими
свойствами личности - темпераментом,
интраверсией и экстраверсией и прочим [3]. В современной психологии
различают понятия «агрессия»
и агрессивность». Первое обычно рассматривается
как отдельные действия, поступки, второе
- как относительно устойчивое свойство
личности, выражающееся в готовности к
агрессии, а также в склонности воспринимать
и интерпретировать поведение другого
как враждебное. Люнгитюдные исследования
показывают, что агрессивность закладывается
в детстве, становится устойчивой чертой
характера и сохраняется на протяжении
всей его дальнейшей жизни [3]. Далее мы
рассмотрим типологию агрессивного поведения.
1.2 Возрастные особенности
детей дошкольного возраста
До пяти лет все основные психические
процессы ребёнка – внимание, память,
мышление – носят непроизвольный характер.
Это означает, что малыш не может управлять
ими по собственному желанию, он не в состоянии
сосредоточиться или специально что-то
запомнить – обращает внимание на то,
что само привлекло его внимание, запоминает
то, что само запоминается. Такова важнейшая
особенность, которая определяет характер
методов и приёмов, используемых в работе
с детьми.
Ребёнок 2-3 лет очень эмоционален,
однако его эмоции непостоянны. Малыша
легко отвлечь и переключит с одного эмоционального
состояния на другое. Восстановлению эмоционального
равновесия способствует так называемая
ритмическая стимуляция – игры со взрослым,
которые включают ритмичное покачивание,
подбрасывание, поглаживание и т.д.
Маленький ребёнок обучается
только тому, что его заинтересовало, и
принимает что-то только от того человека,
которому он доверяет. Поэтому и успешность
его обучения зависит от того, как сложился
контакт с педагогом. В этом отношении
очень важна адаптация и эмоциональный
комфорт в группе.
Для детей 2-3 лет характерны
низкие пороги сенсорной чувствительности,
у них ещё недостаточно сформированы механизмы
физиологической саморегуляции организма.
Субъективное ощущение физического дискомфорта
приводит к резкому снижению эффективности
обучения. Педагог должен быть уверен
в том, что малыша в этот момент ничего
не беспокоит.
Общение у детей этого возраста
носит ситуативно-личностный характер.
Это означает, что каждому ребёнку необходимо
постоянно чувствовать индивидуальное
внимание педагога, иметь индивидуальный
контакт с ним.
Обучение в этом возрасте происходит
и на собственном практическом опыте,
и на основе подражания приятному взрослому.
При этом ребёнок подражает всему, что
делает взрослый – и хорошему, и плохому,
и правильному, и неправильному.
Сверстник ещё не представляет
для такого малыша особого интереса и
рассматривается часто как ещё один предмет.
Дети играют рядом, но не вместе.
Мышление ребёнка носит наглядно-действенный
характер. Это означает, что познание окружающего
мира происходит в процессе реальных предметных
манипуляций, соответственно и ведущим
типом игры является предметно-манипулятивный.
Очень важно для маленьких первооткрывателей
поддержать саму мотивацию исследования
и познания окружающего мира. От взрослого
требуется лишь создать интересную развивающую
среду и предоставить детям время и свободу
деятельности в ней.
Развитие самосознания и выделение
образа «Я» в 3 – 4 года стимулируют развитие
личности и индивидуальности. Малыш начинает
чётко осознавать, кто он и какой он. Внутренний
мир ребёнка начинает наполняться противоречиями:
он стремится к самостоятельности и в
то же время не может справиться с задачей
без помощи взрослого, он любит близких,
они для него значимы, но он может злиться
на них из-за ограничений свободы.
По отношению к окружающим у
ребёнка формируется собственная внутренняя
позиция, которая характеризуется осознанием
своего поведения и интересом к миру взрослых.
Активность и неутомимость
малышей проявляются в постоянной готовности
к деятельности. Ребёнок уже умеет гордиться
успехами своих действий, критически оценить
результаты своего труда. Формируется
способность к целеполаганию: он может
чётко представить результат , сравнить
с образцом, выделить отличия.
В этом возрасте ребёнок воспринимает
предмет без попытки его обследования.
Его восприятие приобретает способность
более полно отражать окружающую действительность.
На основе наглядно-действенного
мышления к 4 годам начинает формироваться
наглядно-образное мышление, т.е происходит
постепенный отрыв действий ребёнка от
конкретного предмета, перенос ситуации
в «как будто».
Как и в раннем возрасте преобладает
воссоздающее воображение, т.е. ребёнок
способен лишь воссоздать образы, почерпнутые
из сказок и рассказов взрослого.
Большое значение в развитии
воображения играют опыт ребёнка, знания
и кругозор. Для детей 3-4 лет характерно
смешение элементов из различных источников,
реального и сказочного.
Память дошкольника непроизвольная,
характеризуется образностью. Преобладает
узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается
только то, что было непосредственно связано
с его деятельностью, было интересно и
эмоционально окрашено. Тем не менее то,
что запомнилось, сохраняется надолго.
Ребёнок не способен длительное
время удерживать внимание на каком-то
одном предмете, он быстро переключается
с одной деятельности на другую.
Характерны резкие перепады
настроения. Эмоциональное состояние
зависит от физического комфорта. На настроение
начинают влиять взаимоотношения со сверстниками
и взрослыми.
В 3-4 года дети начинают усваивать
правила взаимоотношений в группе сверстников,
а затем косвенно контролироваться взрослыми.
Непроизвольность психических
процессов сохраняется у детей 4-5 лет.
Однако важнейшими новообразованиями
являются два: в основном завершение процесса
формирования активной речи и выход сознания
за пределы непосредственно воспринимаемой
действительности.
Возраст 3 года остался позади,
дети стали более эмоционально устойчивыми,
менее капризными. Они начинают проявлять
интерес к своим сверстникам как к партнёрам
по игре. Мнение сверстника приобретает
особую значимость. Поэтому желательно
организовывать формы взаимодействия
детей, предполагающие сотрудничество,
а не соревнование. Отрицательная оценка,
если она неизбежна, может прозвучать
только в ситуации индивидуального общения,
когда её, кроме ребёнка никто не слышит.
Мышление по-прежнему носит
наглядно-образный характер.
Самым эффективным способом
сделать информацию привлекательной для
ребёнка – это «одушевление». В этом возрасте
дети с удовольствием слушают волшебные
сказки.
Всё больший интерес ребёнка
5 лет направляется на сферу взаимоотношений
между людьми. Оценка взрослого подвергается
критическому анализу и сравнению со своими
собственными. Под воздействием этих оценок
представления ребёнка о Я - реальном и
Я – идеальном дифференцируются более
чётко.
К этому периоду жизни у ребёнка
накапливается достаточно большой багаж
знаний, который продолжает интенсивно
пополняться. Ребёнок стремится поделиться
своими знаниями со сверстниками, что
способствует появлению познавательной
мотивации в общении, и его широкий кругозор
позитивно влияет на успешность среди
сверстников.
Развитие произвольности и
волевых качеств позволяют ребёнку целенаправленно
преодолевать определённые трудности,
специфичные для дошкольника. Также развивается
соподчинение мотивов (например, ребёнок
может отказаться от шумной игры во время
отдыха взрослых).
Появляется интерес к арифметике
и чтению. Ребёнок может решать простые
геометрические задачи.
Ребёнок может запомнить что-либо
целенаправленно. Кроме коммуникативной,
развивается планирующая функция речи,
т.е. ребёнок учится последовательно и
логически выстраивать свои действия,
рассказывать об этом. Развивается самоинструктирование,
которое помогает ребёнку заранее организовывать
своё внимание на предстоящей деятельности.