Агрессивные формы поведения дошкольников

Введение

 

Проблема агрессивного поведения ребёнка актуальна в наши дни и особенно важна для тех родителей, чьи дети склонны к подобным проявлениям, хотя родителям не всегда легко признать, что именно их ребёнок агрессивен, является источником неприятностей и даже зла для других. Часто приходится слышать от огорчённых родителей: «Такой хороший был мальчик, а сейчас драчун! В детском саду только его и ругают!» К сожалению, нередко эти жалобы вполне обоснованы. 

Повышенная агрессивность детей является одной из острых проблем не только для врачей, педагогов и психологов, но и для общества в целом. Актуальность темы несомненна, поскольку число детей с таким поведением стремительно растёт. Это вызвано суммацией целого ряда неблагоприятных факторов, а именно, ухудшение социальных условий жизни детей, кризис семейного воспитания, ослаблением внимания образовательных учреждений к нервно – психическому состоянию детей, увеличение доли патологических родов, оставляющих последствия в  виде повреждений головного мозга  ребёнка.

В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности существенно возрос, особенно важной является помощь дошкольникам, агрессивность которых находится в стадии становления. Никакое другое поведение так не раздражает взрослых и не дезадаптирует детей, как агрессивное. Агрессивность проявляется в широком диапазоне от резких высказываний до физических действий.

Агрессивные дети малоуправляемы и плохо поддаются коррекционной работе, но бездействовать нельзя. Выход из сложившейся ситуации в том, что необходимо чётко определить какие формы агрессивного поведения дошкольников существуют, какие факторы влияют на их появление и как можно остановить становление агрессивного поведения, пока оно не переросло в деструктивный вид, т.к. у определенной категории детей агрессивность сохраняется и развивается, трансформируясь в устойчивое личностное качество.

Это обусловливает актуальность изучения проблемы агрессии у детей и процесса формирования агрессивного поведения, а также поиска путей его коррекции, начиная с дошкольного детства – возрастного периода первоначального формирования личности ребенка.

В зарубежной психологии выполнено большое количество исследований, направленных на изучение агрессии, ее происхождения, механизмов и той роли, которую она играет в жизни человека. Однако отечественные работы в этой области немногочисленны (Е.М.Гаспарова, С.Н.Ениколопов, А.Д.Кошелева, Н.Д.Левитов, В.Е.Каган, Т.Г.Румянцева, И.А.Фурманов). В них, главным образом, намечаются подходы к изучению некоторых отдельных аспектов агрессии. В то же время почти отсутствуют экспериментальные исследования процесса формирования агрессивного поведения у детей дошкольного возраста.

Цель исследования исследование агрессивных форм поведения у детей дошкольного возраста.

Объект исследования – поведение в детском возрасте.

Предмет исследования – личностные особенности детей с агрессивными формами поведения.

Задачи:

1 . Проанализировать зарубежную и отечественную психологическую и педагогическую литературу по проблеме понимания термина "агрессия" и "агрессивность".

2. Изучить возрастные  особенности детей дошкольного  возраста и их влияние на  формирование детской агрессивности.

3. Определить формы проявления  детской агрессивности.

4. Определить личностные  особенности детей с агрессивным  поведением. 

 

1.1.Основные теоретические подходы к понятию агрессивности и агрессии

Слово «агрессия» (aggression) происходит от слова adgradi (где ad - на, gradus - шаг), которое в буквальном смысле означает «двигаться на», «наступать».

Ближайшими словами-родственниками этого понятия являются «прогресс» (движение вперед, развитие) и «регресс» (движение назад). В первоначальном смысле «быть агрессивным» означало нечто вроде «двигаться в направлении цели без промедления, без страха и сомнения».

Агрессия - это осознанные действия, которыми причиняют или намерены причинить ущерб другому человеку, группе людей или животному. Исследователи агрессии имеют разные точки зрения на то, что она собой представляет, и следует ли ее расценивать как положительное или как отрицательное явление [1]. Э. Фромм определяет агрессию как причинение ущерба не только живому, но и любому неживому объекту. Агрессивное поведение человека является, прежде всего, реакцией на физический и психический дискомфорт, стрессы, фрустрации. Кроме того, агрессивное поведение может выступать в качестве средства достижения какой-либо цели, в том числе повышения собственного статуса за счет самоутверждения. Это общий подход к пониманию агрессии, однако, для более объективного понимания проблемы нужно рассмотреть подробно [2]. З. Фрейд связывает агрессивность с влечением к смерти. Агрессивность, по его мнению, представляет собой некий постоянно присутствующий в организме подвижный импульс, обусловленный самой природой человека. Это инстинкт либо саморазрушения, либо разрушения другого индивида [1]. К. Лоренц считает, что влечение к агрессии встроено в психику человека, и для своего проявления она не нуждается во внешней угрозе или внутренней фрустрации. Она возникает спонтанно и нуждается в разрядке. Э. Фромм, отмечая: «Механизм оборонительной агрессии "вмонтирован" в мозг человека и животного и призван сохранять их жизненно важные интересы от угроз... В теории, предложенной А. Бандурой, агрессия рассматривается как некое специфическое социальное поведение, которое усваивается и поддерживается в основном точно так же, как и многие другие формы социального поведения. Согласно Бандуре, исчерпывающий анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов: 1) способов усвоения подобных действий, 2) факторов, провоцирующих их появление и 3) условий, при которых они закрепляются [4]. Поэтому, существенное значение здесь уделяется обучению, влиянию первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности, было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и, что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети. Г. Корнадт отмечает, что агрессия связана с гневом, вызванным препятствием на пути к достижению цели, угрозой или причинением боли, а торможение агрессии — с ожиданием негативных последствий ее проявления. Он считает, что процесс социализации состоит в развитии ответных реакций, принятых в обществе, в котором живет индивид. В рамках этой концепции детскую агрессию рассматривают как результат специфического социального научения [2]. Итак, следует принять, что агрессия в человеке заложена биологически. Сам термин «агрессия» в целом имеет нейтральное значение. В структурном виде агрессия проявляется в виде агрессивного поведения или агрессивных действий. Агрессивные действия выступают в качестве: средства достижения какой-либо значимой цели. Агрессивность надо рассматривать как готовность, предрасположенность человека к реализации агрессивной модели поведения.

В этом случае агрессия есть модель поведения, обеспечивающая адаптацию человека, одним из способов удовлетворения актуальных потребностей в кризисной ситуации развития и жизнедеятельности (стресса, депривации, фрустрации. Агрессивное поведение складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального, волевого.

Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для проявления агрессии. Эмоциональный компонент представляет собой легкое возникновение отрицательных эмоций: гнева, отвращения, презрения, злости.

Наконец, волевой компонент - это целеустремленность, настойчивость, решительность и инициативность (качества сами по себе вполне положительные). Степень выражения компонентов в этой триаде может варьироваться.

Все они связаны с физиологическими свойствами личности - темпераментом, интраверсией и экстраверсией и прочим [3]. В современной психологии различают понятия «агрессия» и агрессивность». Первое обычно рассматривается как отдельные действия, поступки, второе - как относительно устойчивое свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, а также в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. Люнгитюдные исследования показывают, что агрессивность закладывается в детстве, становится устойчивой чертой характера и сохраняется на протяжении всей его дальнейшей жизни [3]. Далее мы рассмотрим типологию агрессивного поведения.

 

1.2 Возрастные особенности детей дошкольного возраста

 

До пяти лет все основные психические процессы ребёнка – внимание, память, мышление – носят непроизвольный характер. Это означает, что малыш не может управлять ими по собственному желанию, он не в состоянии сосредоточиться или специально что-то запомнить – обращает внимание на то, что само привлекло его внимание, запоминает то, что само запоминается. Такова важнейшая особенность, которая определяет характер методов и приёмов, используемых в работе с детьми.

Ребёнок 2-3 лет очень эмоционален, однако его эмоции непостоянны. Малыша легко отвлечь и переключит с одного эмоционального состояния на другое. Восстановлению эмоционального равновесия способствует так называемая ритмическая стимуляция – игры со взрослым, которые включают ритмичное покачивание, подбрасывание, поглаживание и т.д.

Маленький ребёнок обучается только тому, что его заинтересовало, и принимает что-то только от того человека, которому он доверяет. Поэтому и успешность его обучения зависит от того, как сложился контакт с педагогом. В этом отношении очень важна адаптация и эмоциональный комфорт в группе.

Для детей 2-3 лет характерны низкие пороги сенсорной чувствительности, у них ещё недостаточно сформированы механизмы физиологической саморегуляции организма. Субъективное ощущение физического дискомфорта приводит к резкому снижению эффективности обучения. Педагог должен быть уверен в том, что малыша в этот момент ничего не беспокоит.

Общение у детей этого возраста носит ситуативно-личностный характер. Это означает, что каждому ребёнку необходимо постоянно чувствовать индивидуальное внимание педагога, иметь индивидуальный контакт с ним.

Обучение в этом возрасте происходит и на собственном практическом опыте, и на основе подражания приятному взрослому. При этом ребёнок подражает всему, что делает взрослый – и хорошему, и плохому, и правильному, и неправильному.

Сверстник ещё не представляет для такого малыша особого интереса и рассматривается часто как ещё один предмет. Дети играют рядом, но не вместе.

Мышление ребёнка носит наглядно-действенный характер. Это означает, что познание окружающего мира происходит в процессе реальных предметных манипуляций, соответственно и ведущим типом игры является предметно-манипулятивный. Очень важно для маленьких первооткрывателей поддержать саму мотивацию исследования и познания окружающего мира. От взрослого требуется лишь создать интересную развивающую среду и предоставить детям время и свободу деятельности в ней.

Развитие самосознания и выделение образа «Я» в 3 – 4 года стимулируют развитие личности и индивидуальности. Малыш начинает чётко осознавать, кто он и какой он. Внутренний мир ребёнка начинает наполняться противоречиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него значимы, но он может злиться на них из-за ограничений свободы.

По отношению к окружающим у ребёнка формируется собственная внутренняя позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых.

Активность и неутомимость малышей проявляются в постоянной готовности к деятельности. Ребёнок уже умеет гордиться  успехами своих действий, критически оценить результаты своего труда. Формируется способность к целеполаганию: он может чётко представить результат , сравнить с образцом, выделить отличия.

В этом возрасте ребёнок воспринимает предмет без попытки его обследования. Его восприятие приобретает способность более полно отражать окружающую действительность.

На основе наглядно-действенного мышления к 4 годам начинает формироваться наглядно-образное мышление, т.е происходит постепенный отрыв действий ребёнка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто».

Как и в раннем возрасте преобладает воссоздающее воображение, т.е. ребёнок способен лишь воссоздать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрослого.

Большое значение в развитии воображения играют опыт ребёнка, знания и кругозор. Для детей 3-4 лет характерно смешение элементов из различных источников, реального и сказочного.

Память дошкольника непроизвольная, характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее то, что запомнилось, сохраняется надолго.

Ребёнок не способен длительное время удерживать внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.

Характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние зависит от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников, а затем косвенно контролироваться взрослыми.

Непроизвольность психических процессов сохраняется у детей 4-5 лет. Однако важнейшими новообразованиями являются два: в основном завершение процесса формирования активной речи и выход сознания за пределы непосредственно воспринимаемой действительности.

Возраст 3 года остался позади, дети стали более эмоционально устойчивыми, менее капризными. Они начинают проявлять интерес к своим сверстникам как к партнёрам по игре. Мнение сверстника приобретает особую значимость. Поэтому желательно организовывать формы взаимодействия детей, предполагающие сотрудничество, а не соревнование. Отрицательная оценка, если она неизбежна, может прозвучать только в ситуации индивидуального общения, когда её, кроме ребёнка никто не слышит.

Мышление по-прежнему носит наглядно-образный характер.

Самым эффективным способом сделать информацию привлекательной для ребёнка – это «одушевление». В этом возрасте дети с удовольствием слушают волшебные сказки.

Всё больший интерес ребёнка 5 лет направляется на сферу взаимоотношений между людьми. Оценка взрослого подвергается критическому анализу и сравнению со своими собственными. Под воздействием этих оценок представления ребёнка о Я - реальном и Я – идеальном дифференцируются более чётко.

К этому периоду жизни у ребёнка накапливается достаточно большой багаж знаний, который продолжает интенсивно пополняться. Ребёнок стремится поделиться своими знаниями со сверстниками, что способствует появлению познавательной мотивации в общении, и его широкий кругозор позитивно влияет на успешность среди сверстников.

Развитие произвольности и волевых качеств позволяют ребёнку целенаправленно преодолевать определённые трудности, специфичные для дошкольника. Также развивается соподчинение мотивов (например, ребёнок может отказаться от шумной игры во время отдыха взрослых).

Появляется интерес к арифметике и чтению. Ребёнок может решать простые геометрические задачи.

Ребёнок может запомнить что-либо целенаправленно. Кроме коммуникативной, развивается планирующая функция речи, т.е. ребёнок учится последовательно и логически выстраивать свои действия, рассказывать об этом. Развивается самоинструктирование, которое помогает ребёнку заранее организовывать своё внимание на предстоящей деятельности.