. Теоретические аспекты исследования проблемы тестирования как метода диагностики обученности и обучаемости учащихся

Функциями педагогической диагностики  являются:

- информационная функция  (сбор сведений о личности, коллективе  в целом);

- оценочная функция (установление  уровня образования, уровня развития  коллектива, уровня развития отдельного  качества личности и др.);

- корректирующая функция  (внесение частичных исправлений,  поправок в ход педагогического  процесса).

Суть педагогической диагностики  заключается:

- в сборе информации  о субъекте диагностики; в сравнении  данной информации с предыдущей  об этом субъекте, возможно, с  описанием другого идентичного  субъекта;

- в анализе с целью  определения причин удач или  неудач в развитии, образовании,  формировании личности;

- в раскрытии и объяснении  смысла изменений, происходящих  в субъекте диагностики;

- в отношении учащимися  (их родителям, другим учителям) результатов диагностической деятельности;

- в проверке воздействия  различных диагностических методов  на субъект-объект диагностики.

 

Таким образом, педагогическая диагностика - это деятельность по распознаванию  состояний, изменений, происходящих в  объект-субъекте диагностики, результата педагогического процесса. [4]

Объект диагностики - школьник - имеет общие и индивидуальные параметры развития. Надо учитывать  всю сложность и противоречивость духовного мира школьника, его движение от простого к сложному, от детского к взрослому, от биологического к  социальному и т.д. В бесконечном  разнообразии мира человек не составляет исключения. Одинаковых людей не существует. Когда ребенок приходит в школу, он уже имеет ярко выраженную индивидуальность. Не будь ее - сама педагогическая диагностика  была бы механической, однозначной.

Сегодня невозможно представить  воспитательно-образовательную деятельность без целенаправленного анализа  и конкретной оценки ее результатов, выражающихся в развитии ребенка.

Диагностика имеет большое  значение для целенаправленного  и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем  контроля (мониторинга) и коррекции  всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.

Деятельность преподавателя  и диагностическая деятельность неразрывны. Как известно любому педагогическому  вмешательству (будь то обучение или  воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой учитель, а тем  более классный руководитель, обязан владеть педагогической диагностикой.

 

 

 

 

 

 

 

             1.2. История возникновения тестирования.

Первые тесты для  определения индивидуальных различий были известны более четырех тысяч  лет назад.

В Древней Греции испытания  проводились для оценки физического  мастерства, умения рассуждать и мыслить. История рассказывает также о  предложенной Платоном серии испытаний  военных способностей, проводимых при  отборе воинов в описанном им идейном  государстве. Предложенный им перечень испытаний относят к одним  из первых систематических описаний тестов способностей.

Можно прочесть описание, в некотором роде тестов, и в  Библии, в книге Судей. В ней  повествуется, как войскам полководца Гедеона, уставшим после изнурительного перехода, готовящимся к тяжелой  битве с мадианитянами, было велено пить воду из источника. Все воины  ощущали сильную жажду. Однако часть  уставших воинов пили воду, став на четвереньки. Другие же, не теряя своего достоинства, черпали воду ладонями. Именно вторые впоследствии и составили отборный отряд высококлассных воинов[30].

Еще в середине III тысячелетия  до н.э. в Древнем Вавилоне проводились  испытания выпускников в школах, где готовились писцы. Благодаря  обширным по тем временам знаниям  профессиональный писец был центральной  фигурой месопотамской цивилизации; он умел измерять поля, делить имущество, петь, играть на музыкальных инструментах. Во время испытаний проверяли  его умение разбираться в тканях, металлах, растениях, а также знание всех четырех арифметических действий, и естественно, умение писать[11].

В Древнем Египте искусству  жрецов обучали только тех, кто выдерживал систему определенных испытаний. Вначале  кандидат проходил процедуру, которую  можно было бы сейчас назвать собеседованием. При этом выясняли биографические данные, уровень образованности, оценивали  внешность, умение вести беседу. Затем  проверяли умения трудиться, слушать, молчать. Проводили испытания огнем, водой и угрозой смерти. Тем, кто  не уверен, что выдержит все тяготы длительного образования, предлагалось подумать с какой стороны окончательно закрыть за собой дверь в храм с внутренней или внешней[23].

В III тысячелетии до н.э. в Китае существовала должность  правительственного чиновника. Соответственно, появились и первые элементы профотбора на эту должность. Отбору способствовала атмосфера торжественности и  внимания к молодым людям, осмелившимся держать государственные экзамены на занятие по этой должности. В китайском  обществе эти экзамены воспринимались почти как празднество. Тему экзамена нередко давал сам император, и он же проводил проверку знаний претендентов и на заключительном этапе конкурса.

 

Использование письменных контрольных работ и экзаменов  в странах Востока уже в  тогда годы считалось вполне нормальным и естественным делом, чего нельзя сказать  о странах Запада. Там возникали  трудности психологического характера, вызванные попытками замены привычных  устных форм контроля письменными. Например, в Англии сто лет ушло на слом консервативных традиций, препятствовавших применению письменных контрольных  работ в учебном процессе, и  еще сто лет на то, чтобы последние  начали использоваться на приемных и  выпускных экзаменах[26].

В 1884г. в США вышла  первая книга с тестовыми материалами, содержавшая задания и ответы к ним с оценкой по пятибалльной шкале. В этой книге содержались  задания по математике, истории, грамматике, навигации, давались примерные тексты сочинений вместе с методом количественной оценки сочинений. Это был первый в истории случай использования  простейших статистических расчетов в  педагогической работе.

Быстро распространявшись  в США, такая форма контроля знаний имела не только много сторонников, но и противников. Сообщается, например, о школьном инспекторе из Чикаго, запретившем  в 1881г. проводить письменный контроль и обязавшем осуществлять перевод  учащихся в очередной класс не на основе проверок, а опираясь исключительно  на мнения учителей и директоров школ.

Потребность в создании общественно-государственной системы  контроля знаний была осознана в США  в 1885 году. В Нью-Йорке начал действовать  экзаменационный совет один из немногих советов, которые смогли разработать  методы объективного контроля знаний. Начало общегосударственной системы  оценки знаний положило создание там  в 1900 году комитета по проверке знаний абитуриентов колледжей в США[30]

В России конца XIX - начала XX века вопрос разработки тестов и их применения не ставился и не обсуждался. «Проверка знаний, - писал один из авторов, представляется мне по опыту  самым скучным, бесполезным и  даже вредным занятием. Она терпима, как необходимое зло, только там, где от учителя требуют ежемесячных  отметок как средства контроля не только над учениками, но и над  учителем.»[21]. С той поры в российской педагогике стихийно сформировались две  противоречащие тенденции: одна за контроль знаний учащихся, другая против.

В тридцатых годах  практическая работа по тестам затормозилась, но научное изучение действительных возможностей этого метода в СССР полностью не прекращалось. Часть  тестов применялась под видом  контрольных заданий, испытаний. И  наоборот, различные испытания нередко  назывались тестами. Практика тестирования характеризовалась серьезными противоречиями, что привело к запрету применения тестов в сфере образования, профотбора и профориентации.

С тех пор отношение  к тестам стало неоднозначным. Одни видели в тестовом контроле средство принижения роли педагога, воспринимали тесты как средство выражения  недоверия к традиционно выставляемым оценкам.

потому проявляли определенную настороженность. Другие считали сами тесты виновными в различных  нарушениях и потому отвергали идею тестового контроля знаний. И только немногие рассматривали их как средство радикального преобразования учебного процесса в сторону его объективизации - и становились энтузиастами этого  метода. Как прозорливо отмечал П.П. Блонский, тесты - это больше, чем  средство контроля; это средство рационализации школьного дела[8] и образования  в целом.

Тестирование в СССР и России периода пятидесятых - семидесятых  годов нашего столетия можно было охарактеризовать одним словом: застой. Над общественным устройством жизни  довлел субъективизм членов Политбюро  ЦК КПСС. Субъективизм, как известно, мировоззренческая позиция, игнорирующая объективный подход к действительности, отрицающая объективные законы природы  и общества. Он всегда препятствовал  развитию общества, а вместе с тем, и тестовых методов объективного контроля знаний.

В авторитарно организованном обществе тщательно культивировался  отрицательный подбор кадров, в соответствии с которым каждое последующее  поколение управленческих кадров оказывалось  хуже предыдущего. Это происходило, в частности, из-за того, что решающим признаком подбора становились  не знания, не способности, а послушность  в выполнении приказов вышестоящих  лиц.

В СССР много писалось о вредности и буржуазности тестов, о недопустимости использования  последних в педагогической науке  и практике, так как на его основе, полагали ученые, происходит селекция учащихся и ограничение возможностей их развития[16]. Субъективизму и связанным  с ним различным нарушениям противопоставляется  такая система организации контроля, которая исключила бы отрицательные  проявления в принципе, опиралась  бы на объективированные методы. Однако в рамках авторитарной педагогики контроль нередко становился средством не столько побуждения, сколько принуждения к хорошей учебе, что вызывало нередко негативную реакцию учащихся.

Анализ положения дел  с тестовым контролем в СССР и  в других странах показывал: многие страны опережали нас по масштабам  практической работы, по финансированию научных исследований, по числу публикаций, по подготовке научных кадров, по уровню и качеству развития теории тестов, но технической и программно-вычислительной оснащенности тестового процесса.

Наиболее развитые в тестовом отношении страны - Нидерланды, США, Англия, Япония. Дания, Франция, Израиль, Финляндия, Канада, Австралия, Новая  Зеландия и др. Нет никакой случайности  в том, что в этот список попади страны с высоким уровнем жизни  населения. Здесь связь опосредована цепочкой: применение тестов благотворно  влияет на качество образования: качество образования связано с качеством  управления; качественное управление создает предпосылки для повышения  качества жизни населения.

В высшей школе тесты интеллекта могут использоваться для проведения тестирования абитуриентов на стадии их поступления в вуз, для контроля за особенностями умственного развития в ходе обучения, выявления сложностей, затруднений и принятия решения  о необходимой работе по коррекции  или самокоррекции, для оценки качества самого образования с точки зрения того, насколько оно способствует полноценному умственному развитию молодых людей. [27]

С начала семидесятых годов  в США по тестовой проблематике были защищены сотни диссертаций, опубликованы тысячи статей, книг и монографий. Там  был налажен выпуск специализированных научных журналов по этой проблеме, проверены знания миллионов абитуриентов и выпускников вузов, созданы  системы тестового контроля знаний в большинстве учебных заведений. Поскольку в стране, достигшей  высокого качества подготовки специалистов, нежелание тестироваться расценивается  как слабость и неспособность  показать, в честной конкуренции, свою

образованность, тестирование стало там нормой жизни, обязательным элементом систем образования[30].

В 1967 году во Франции появился Единый государственный экзамен (ЕГЭ). В этот период во Францию из бывших африканских колоний огромным потоком  хлынула молодёжь, имеющая паспорт  полноценного французского гражданина. Но вступительные экзамены в высшие учебные заведения были для них  непреодолимым препятствием. И это  привело к взрыву социального  недовольства. Выходцы из африканских  стран требовали равных прав по предоставлению возможностей получения высшего  профессионального образования.

Именно тогда родилась идея упрощения процедуры вступительных  экзаменов в высшие учебные, заведения  и соединения её с процедурой выпускных  экзаменов в средней школе.

Уже в 1968 году во Франции  появился единый государственный экзамен  в тестовой форме. А в 1970 году первые несостоявшиеся студенты оказались  на улице. Их попросту отчислили из вузов за неуспеваемость и низкий уровень подготовки. Выяснилось, что  молодежь, приехавшая из африканских  стран, не просто не в состоянии освоить  элементарные знания, но не в состоянии  даже выдержать сам процесс обучения. Миф о равенстве возможностей через ЕГЭ рухнул, так и не успев  реализоваться.