Трудновоспитуемые дети: сущность, причины, проблемы

Тема. Трудновоспитуемые дети: сущность, причины, проблемы

 

1. Понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике;
2. Типичные группы трудновоспитуемых и особенности воспитательной работы с ними, 
3. Формы проявления трудновоспитуемое и проблемы воспитания трудновоспитуемых. 

ЛИТЕРАТУРА

1. . Кащенко В П Педагогическая коррекция Исправление недостатков характера у детей и подростков М , 2000
2. Лесгафт П Семейное воспитание ребенка и ею значение В 3 ч // Иэбр пед.соч / Сост И Н Рсшетень М, 1988 Ч III
3. Сорока-Росинский В Н Педагогические сочинения М   1991
4. . Сухомлинский ВА Трудные дети // Избр произв  В 5 т Киев, 1980

 

1. Понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике   

 

В истории педагогики первым словосочетанием было «дети трудные в воспитательном отношении».

В настоящее время существует понятие трудновоспитуемый. Трудновоспитуемый ребенок, который для конкретного воспитателя (воспитателей) представляет определенные сложности.

Это проявляется в поведении ребенка, его отношении к 
другим детям, воспитателю, воспитательному воздействию.

«Трудный ребенок» сложный в обеспечении направленного развития, обучения и воспитания, обусловленное его особенностями познавательной деятельности, возрастного развития (подросток).

В данных определениях нет принципиального отличия. Поэтому данные понятия будем рассматривать как синонимы.

 

 

 

Первые исследователи проблемы трудновоспитуемых детей в России были врачи. К ним прежде всего обращались родители с этими проблемами, и им приходилось их решать (А. Дернова-Ярмоленко, М. Перфильев).

Среди педагогов и психологов, опубликовавших работы по проблемам трудновоспитуемым, были те, кто непосредственно работал 
в системе исправления, перевоспитания Дриль, Кащенко, Сорока-Росинский, Макаренко и другие.

Ученый—педагог, психолог, юрист и общественный деятель Дриль1 многие годы жизни посвятил исследованию проблем:

- социального отклонения у детей и путей его преодоления;

- причин, способствующих формированию детей, которые требуют исправления;

- ввел понятие «медико-психологической диагностики» детей в исправительных учреждениях;

- описал особенности воспитательной работы в исправительных учреждениях.

Дриль Дмитрий Андреевич (1846—1910) — ученый, юрист, психолог, педагог и общественный деятель. С его именем связано (становление отечественной криминологии и пенитенциарной (исправительно-трудовой педагогики) Он окончил юридический факультет Московского университета (1873) и там же прошел медицинскую подготовку. Защитил диссертацию по теме «Малолетние преступники» и с 1897 г возглавлял 
отдел исправительно-воспитательных заведений при главном тюремном управлении МВД Российской империи Вместе с В М Бехтеревым является основателем психоневрологического института. С осени 1910 г в этом институте начал читать лекции.

 

Наиболее типичными причинами (факторами) формирования 
детей, трудных в воспитательном отношении, Перфильев, Кащенко, 
Сухомлинский и другие указывали следующие:

 

Родитель - 1

   

Причины потенциального ребенка - 2.

а) наследственные: ребенок наследует от своих предков и родителей психофизиологические особенности своего организма (конституция, темперамент);

Рождение - 3.

б) своеобразия, приобретенные с рождения: недоношенность, хилость и слабость организма, особенности развития и функционирования тех или иных;

Взаимодействие родителя и ребенка – 5 (1, 4).

в) своеобразия,  приобретенные  в  раннем  возрасте  вследствие 
многообразия факторов, обусловливающих уход за ним:

• искусственное вскармливание;
• передача болезни от кормящей матери;
• бытовые условия;
• болезни и особенности их протекания;
• очевидная или незаметная, но постоянная недостаточность питания;
• ушибы головы, травмы;

г) неумение родителей наблюдать и видеть своеобразие ребенка, 
нуждающегося   в   особо   направленном   развитии   и   воспитании.

д) педагогические упущения в работе с ребенком. 
Условия для потрясений ребенка, с которыми он не может справиться:

— недостаток (отсутствие) должного воспитания в годы раннего 
детства (от года до семи-восьми лет). Чем дальше от рождения начинается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в интеллектуальном плане.

В умственном воспитании важная роль принадлежит любознательности. Любознательность должна вести к открытиям. Радости открытий.

Если этого не происходит, то у ребенка формируется невосприимчивость, непонятливость, тупость, которые делает его трудным в обучении и воспитании;

• несправедливость, оскорбляющая, уязвляющая самолюбие, вызывающая у ребенка возмущение и рождающая в его душе самые разнообразные формы активного и пассивного протеста. То, что у взрослого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источником 
  большого горя;
• грубость и бестактность по отношению к ребенку, способствующие усилению его возбуждения. Пережив подобное состояние, 
  ребенок нередко прибегает к совершенно неожиданной форме активного протеста — действиям на зло, кривляньем, паясничаньем. 
  Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В конце 
  концов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает. 
  Это очень опасное состояние — притупление чувства чести, гордости;
• равнодушие по отношению к ребенку, негативно сказывающееся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у него потребность 
  изменения отношения к себе, и он разными формами старается 
  привлечь внимание. Это могут быть истерические проявления, неординарные показные действия, агрессивность по отношению к окружающим;

— стремление некоторых родителей поставить воспитание на 
«научную» основу, что приводит к нивелированию своеобразия собственного ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной «педагогики». Часто такие родители используют определенную книгу и пытаются дословно реализовать ее советы в воспитании, увлекаются 
специально подобранными игрушками, не соответствующими интересам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения, 
выискивают у ребенка «таланты и наклонности», очень часто мнимые 
или отвечающие существующей «моде», и начинается дрессировка, ломка ума, чувства и воли ребенка, доходящие до истинной пытки и 
каторги для него. В итоге это приводит к деформации его личности, 
вплоть до трагедии;

• «сильные», «волевые» меры воздействия на ребенка в семье. Послушание и повиновение не должны основываться на страхе, который 
  порождает обман, лицемерие, подхалимство;
• «устройство» родителями своего ребенка в престижные детские 
  сады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностей 
  и склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузка 
  ребенка, его неспособность справиться с учебной программой, что 
  приводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другим 
  негативным последствиям;
• попустительство в воспитании — «свободное воспитание» без 
  учета его негативных последствий. В этом случае часто воспитание 
  вообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности и 
  полной неуправляемости в отношении ребенка;
• ошибки воспитания, способствующие формированию у ребенка 
  отрицательных позиций, интересов, привычек, установок и пр.,
• отсутствие общественного воспитания, стремление родителей 
  изолировать ребенка от внешней среды. Изоляция от реальной жизни 
  формирует «искусственность» и ограниченность личности. Такому 
  ребенку приходится очень трудно в последующем самопроявлении в 
  школьной среде, в общении со сверстниками. Он не знает, как лучше 
  себя вести с ними. Все это способствует его изоляции, сдерживанию 
  активности, насмешкам сверстников, а порой и издевательствам с их 
  стороны или, наоборот, его неадекватным действиям и поступкам, 
  последствия которых трудно прогнозировать;

е) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка:

• ребенок, которого не ждали и вызванное этим негативное отношение к нему;
• приниженное или недостаточно почетное положение матери в 
  семье. Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитательного воздействия и формированию понимания того, что необязательно слушаться тех, кто делает какие-либо замечания и наставления. 
  У мальчиков от этого может сформироваться негативное отношение 
  к представительницам противоположного пола;
• отсутствие отца или его положительного воспитательного влияния на ребенка, агрессивность семейного быта, способствующая формированию 
  у  ребенка   напряженности,   переходящей   в  страх   со   всеми   вытекающими из этого явления негативными последствиями;
• самоустранение родителей от воспитания ребенка по различным причинам: «служебной» занятости; из-за желания пожить для 
  себя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек, 
  других воспитателей. Такие родители часто считают, что, пока ребе- 
  нок маленький, он ничего не понимает, а когда подрастет, вот тогда и 
  займутся его воспитанием и др.;
• отсутствие единства требований, согласованности действий в 
  процессе воспитания;
• отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положительных воспитательных примеров, фактических образцов для подражания;

Среда - 6

ж) случайно попавшая книга, телевизионная передача далеко не 
детского содержания, возбуждающие ранний не по возрасту интерес 
и поиск ответа не у родителей, а у знакомых;

з) улица в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторонами:

— отрицательные примеры старших;

— круг новых знакомых далеко не лучшего поведения, совместные 
поиски приключений и пр.

Указанные причины приводят к появлению трудных детей.

К трудным детям относятся:

• гиперактивные здоровые и нет, чаще «нервные», бойкие, легковпечатлительные, непоседы;
• гипоактивные — обыкновенно вялые, бледные, болезненные, 
  малоподвижные, далеко не так восприимчивые, более упрямые, своенравные, сильнораздражительные и пр.;
• отличающиеся повышенной восприимчивостью. Их (особенно маленьких детей) возбуждает или парализует агрессивность школьной суеты — беготня, шум, крик, особенно крик учителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквально 
  цепенеет, застывает. Страх настолько сковывает ребенка, что он не 
  слышит даже собственного имени; речь учителя теряет смысл, он не 
  может понять, о чем тот говорит;
• одаренные, оказавшиеся в среде отчуждения, неприятия. Такое 
  явление имеет место, вследствие различных возможностей этого ребенка и основной массы детского коллектива в познавательной деятельности и неадекватности их проявления;
• с замедленным умственным развитием (не умственно отсталые, 
  а нормальные дети), в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;
• оказавшиеся в состоянии дезадаптации (начало пребывания в 
  детском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе в другой школьный коллектив и пр.) и не умение воспитателей осознать 
  это, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформацию 
  личности. Данный факт особенно отрицательно проявляется, когда и 
  сама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной; 
  

Факторы способствующие формированию трудновоспитуемости ребенка: наследственность, среда, воспитание. Причина – отсутствие возможности ранней диагностики появления проблем у ребенка. Отсутствие системы профилактической работы.                  

2. Типичные группы трудновоспитуемых  и особенности 
воспитательной работы с ними

Сорока-Росинский Виктор Николаевич [13(25). 11. 1882, Новгород-Северский, ныне Черниговской обл.,- 1.10.1960, Ленинград], педагог. Выпускник Александровской Новгородской мужской гимназии. Продолжил свое обучение на историко-филологическом факультете Петербургского университета. По окончании университета в 1906 году работал в Военно-медицинской академии, где изучал проблемы психологии под руководством В.М. Бехтерева и А.Ф. Лазурского. Одновременно преподавал историю и литературу в средних учебных заведениях Петрограда (в 1918-20 в училище Путиловского завода). В 1920-25 гг. возглавлял «Петроградский отдел народно-индивидуального воспитания им. Ф. М. Достоевского для трудновоспитуемых» (известный главным образом под названием «Школа-коммуна им. Ф. М. Достоевского», ШКИД); в 1925-28 директор школы для трудных подростков; одновременно методист ЛГПИ им. А. И. Герцена на отделении социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), готовившем воспитателей для работы с беспризорными и трудными детьми; преподавал в классах для трудновоспитуемых при Торфяном техникуме, в школе для психоневротиков при Педологическом институте (в 1933-36 научный сотрудник института), в средних школах Ленинграда (до 1942 и после 1948); с 1942 в эвакуации, преподавал в Горно-Алтайском педагогическом училище, в Пржевальском педагогическом институте.

В статье «Трудновоспитуемые» (1924) им дана достаточно образная и аргументированная типизация таких детей.

По своей сути они отличаются от своих сверстников в самопроявлении и восприятии воспитательной работы с ними. В широком смысле «трудновоспитуемый» представляет собою отклонение от нормы. 
При этом такие отклонения автором характеризуются следующим образом.

Типичные группы по степени отклонения от норм: ниже нормы, выше нормы, частично ниже нормы.

1) Ребенок, по своему развитию  находящийся ниже нормы (не соответствующий  уровню нормально развитого ребенка  его же возраста). Сорока-Росинский  называл эту категорию субнормность (от лат. 
sub — под и norma — образец).

2) Ребенок, характеризуемый  определенной одаренностью, его  отличает повышенное развитие в качественном или количественном отношении. Эта категория была названа супранормностъю (от лат. 
Isupra — над, выше и norma — образец). К супранормным относятся 
одаренные дети, не способные адекватно реализовать свои возможности в условиях среды их жизнедеятельности.